“El socio constructivismo y la teoría crítica:
un marco epistemológico para la comunidad de aprendizaje”*[2]
Isabel Orellana
La construcción social del conocimiento es uno
de los principios básicos en el cual se apoya la teoría de la comunidad de
aprendizaje. Se pretende así recrear la noción de dialoguicidad a la base de
los procesos educativos y de crear condiciones estimulantes y significativas de
aprendizaje, para romper la anomía
(Durkheim, 1895) del contexto social contemporáneo, es decir, su falta de
vínculos, de relaciones significativas y estructurantes y de valores comunes,
para generar un saber-ser, un saber-hacer y un saber-vivir-juntos, solidaria y
responsablemente.
Es en la necesidad de repensar los procesos
educativos hacia estos objetivos que surge la idea misma de comunidad de
aprendizaje, interesando a investigadores y practicantes de áreas como la
filosofía, la sociología, la educación, la sicología, y cuyos esfuerzos de
clarificación de este concepto se han manifestado en forma creciente
particularmente a fines del siglo XX.
La estrategia pedagógica de la comunidad de
aprendizaje se inspira de múltiples prácticas educativas, entre las cuales las
experiencias de la Escuela como centro social, iniciadas por Dewey en Chicago
en 1896[3], del Colegio Experimental de Meiklejohn de la
University of Wisconsin en 1927[4], de la red de Colegios comunitarios iniciada
en los años 20 en Estados Unidos[5], de la educación popular[6], de la educación comunitaria[7] y de la educación de adultos[8] (Orellana, 2001a). Ella retiene e integra los
principales fundamentos de estas prácticas : el enfoque comunitario, la
participación, la cooperación, la interdisciplinariedad, la resolución de
problemas, el vínculo esencial entre procesos educativos y realidades sociales,
el aprendizaje reflexivo en la acción, el enfoque democrático. Retiene
igualmente la noción de comunidad, rescatando sus valores esenciales y su rol
de mediadora entre la persona y la sociedad. La comunidad de aprendizaje
aparece asociada a la necesidad de construcción de espacios de libertad, como
los califica Reeves (1990).
Una dinámica común en la red de nociones de la
comunidad de aprendizaje: la relación dialógica
De estas prácticas educativas y del principio
común de construcción social del conocimiento[9], la comunidad de aprendizaje pone un énfasis
particular en la noción de relación dialógica originaria asociada a la disputa,
la discusión y la confrotación dialéctica promovidas en la antiguedad por
Aristóteles, Sócrates y otros filósofos griegos, y que son retomadas, entre
otros, por Buber (1947) y más tarde Freire (1970). Para estos, la relación
dialógica es la esencia de la educación.
Freire (1998) aborda el diálogo incluyendo sus
dos dimensiones dialécticamente inter ligadas e indisociables: la reflexión y
la práctica, a las que Gadotti( 1998) asocia una problematización, revelando de
esta forma la necesidad de una integración de saberes. De un punto de vista
hermenéutico se trata de asegurar la intersubjectividad de la comprensión de la
comunicación, clave del diálogo, sin perder de vista el contexto cultural en el
cual ésta se forja. La teoría del actuar comunicacional de Habermas (1987) se
revela en estos propósitos. En contexto de comunidad de aprendizaje, el diálogo
aparece igualmente como un acto creativo que responde a la búsqueda incesante
del ser humano de vías que conducen hacia la gestación de lo que es nuevo
(MacLaren, 1997). Este acto creativo es estimulado por el proceso de
integración de saberes de diversos tipos y vinculado a la ruina de la certeza,
que es percibida como el desencadenador de la creatividad y del pensamiento
(Orellana, 1996) y como el motor para la búsqueda de soluciones a los
problemas.
Estas consideraciones forman parte de la
visión global en la que se enmarca la comunidad de aprendizaje, en la que ésta
aparece como un eslabón que constituye la unidad funcional dentro de un proceso
educativo permanente y continuo, que interpela una responsabilidad global e
integra tres niveles de estructuración social (Orellana, 2001) (figura 2) : la
comunidad de aprendizaje, la comunidad educativa y su marco global, la sociedad
educativa, esta última ya presentada, entre otros, por Schön (1971), Faure
(1972) y Ranson (1994). Estos conceptos nacen en el marco de nuevas ópticas que
enfrentan, como apunta Grün (1996) la visión cartesiana fragmentaria,
reduccionista y mecanicista para dar lugar a una visión compleja, holística,
viva y orgánica.
Diversidad de nominaciones y polisemia de
conceptos de la comunidad de aprendizaje
Las experiencias de comunidad de aprendizaje
son relativamente recientes y aún lo son más los escritos que pretenden
definirla. En ellos se revelan diversos campos de intervención, entre ellos, la
educación primaria, secundaria o universitaria, la capacitación en el medio del
trabajo, la investigación, el desarrollo comunitario, la formación profesional
continua.
Una serie de nuevos términos han sido
empleados para nombrar estas prácticas, que vemos converger por sus bases
epistemológicas y principales enfoques pedagógicos. Mis investigaciones me han
permitido identificar las diversas apelaciones siguientes: la community of
practice (Wenger, 1998; Brown y Duguid, 1991) y su equivalente en francés, la
communauté de pratique (Benoît, 2000a), la community of learners (Kenneth, 1997
; McCaleb, 1994), la learning community (Chambers; 1998; Clark, 1996;
Sergiovanni, 1994; Gabelnick et al., 1990), la communauté d’apprentissage
(Grégoire, 1997; Desjardins, 1995), la collaborative community (Potapchuk y
Polk, 1994), la community of inquiry (Wells, 1994), la comunidad de indagación
(Vicuña Navarro, 1994) y sus equivalentes en inglés, la research community
(Lipman, 1992), en francés, la communauté de recherche (Lipman, 1996, Poirier,
1993), en portugais, la comunidade de investigação, (Strobel, 1998; Sharp,
1998; Lipman, 1990), las open learning communities (Learning Without Frontiers,
1999a, b; Zimmer et al, 1998; Schnüttgen, 1997; Manish, 1997; Visser y Manish,
1996;), la dynamic learning community (Wilson y Ryder, 1999), la transforming
learning communities (Andersen y Tiessen, 1999) y la learning organization
(Garratt, 1994; Senge, 1990; Handy, 1986; Argyris y Shön, 1978).
Todos estos conceptos tienen como noción
central la comunidad de aprendizaje y pueden presentar características comunes
en cuanto a la estructura, la organización o las estrategias pedagógicas
específicas. Sin embargo, cada uno de ellos tiene sus particularidades. Algunos
de estos conceptos abordan la comunidad de aprendizaje principalmente como
estructura y otros, como proceso (Gregoire, 1997). Aunque estas dos perspectivas
son evidentemente complementarias, su identificación permite clarificar la
complejidad de la comunidad de aprendizaje. Como estructura organizacional,
ésta se crea premeditadamente en función de los objetivos de un proyecto común,
de su duración y lugar de realización. Sus reglas de funcionamiento se
determinan consecuentemente con ello. Esta estructura puede ser adoptada por
instituciones que la implementan como nueva forma de organización pedagógica en
estructuras ya existentes como la clase, la escuela, la facultad, la unidad o
la sección de trabajo, el organismo comunitario. Otros ponen sobre todo énfasis
en el proceso de aprendizaje, refiriéndose en primer lugar a los procesos
dialógicos de co-adquisición y de co-construcción de conocimientos, de
aprendizaje e investigación, a la co-participación, la cooperación, al diálogo
de saberes y la interdisciplinariedad, a la pedagogía de proyectos, a la
resolución de problemas comunitarios, a la red de interrelaciones personales,
profesionales, educativas, pedagógicas, ambientales que se tejen, al enfoque
sistémico y holístico.
Entre
las principales características de las prácticas mencionadas, algunas revelan
la importancia de explotar el potencial educativo de grupos ya existentes que
efectúan actividades comunes (communities of practice) acentuando el efecto
sinérgico y complementario en la construcción de sentido y de identidad; otros
valoran las perspectivas de asociar en un equipo procesos colaborativos de
investigación y de formación. El desarrollo del pensamiento crítico, del
razonamiento colectivo, los vínculos entre la investigación y la práctica son
puestos en evidencia (community of inquiry), así como el desarrollo de una
visión holística y crítica de la realidad, del lugar que ocupa cada uno y de
las interrelaciones (comunidad de indagación, research community, communauté de
recherche, comunidade de investigação). El potencial del co-aprendizaje en el
desarrollo de una acción reflexiva es por otra parte valorizado (Argyris y
Shön, 1978), así como la importancia de vincular la acción reflexiva a las
problemáticas sociales, para contribuir a buscarles soluciones, participando en
procesos de desarrollo local (McCaleb, 1994; Sergiovanni, 1994; Gabelnick et
al., 1990), valorizando su potencial de transformación y de cambio (Andersen y
Tiessen, 1999). Se plantea, en otros casos, el interés de hacer converger los
esfuerzos educativos de diversos medios en un espíritu de colaboración, de
sinergía y de complementariedad por un desarrollo integral de las personas de
manera de adecuar los aprendizajes a los desafíos contemporáneos (Learning
Without Frontiers, 1999; Visser y Manish, 1996), y de aprender a resolver los
problemas comunes, particularmente los problemas comunitarios, desarrollando
procesos colaborativos de adquisición de competencias (Potapchuk y Polk, 1994).
La comunidad de aprendizaje, una macro
estrategia pedagógica
Analizando estos alcances e integrando los
diferentes enfoques que de ellos se desprenden, hemos podido formular una
definición global. Según ésta, la comunidad de aprendizaje puede ser entendida
como una estrategia pedagógica marco, que desde una visión socio
constructivista y crítica, integra un conjunto de enfoques y estrategias
pedagógicas específicas y complementarias que tienden a favorecer el
co-aprendizaje, y cuya implementación se apoya en un grupo de personas que se
asocian en torno a un objetivo común de aprendizaje, en una dinámica de diálogo,
para aprender juntos, para resolver un problema que los preocupa o para construir
un proyecto común (Orellana, 2001a).
Este grupo organizado constituye una
estructura que aparece como un lugar de intercambio de ideas, de discusiones,
de cooperación, de investigación colaborativa, de confrontaciones y de
negociaciones. La situación pedagógica puede ser ilustrada entonces como se
presenta en la figura 3.
Sujetos y Agentes emprenden juntos un proceso
en el que aprenden complementariamente unos con otros, unos de otros, para
realizar conjuntamente un proyecto significativo y pertinente en relación al
contexto cultural y socio-ambiental (Sauvé, Orellana et al, 1999),
transformando pedagógicamente las situaciones socio ambientales (Torres, 1997),
desarrollando un proceso de cambios planificados para producir las
transformaciones a las que se aspira y sobre las que se decide conjuntamente
(Savoie-Zajc, 1993; Dolbec y Savoie-Zajc, 1994).
La estructuración de la comunidad de
aprendizaje obedece a la intención manifestada por sus miembros de converger en
esfuerzos y recursos para aprender implementando juntos un proyecto (Orellana,
2001), para cuya realización se requiere
una planificación rigurosa y sistemática de los procesos por desarrollar,
incluyendo la dimensión de evaluación. Se trata de poner al máximo a provecho
las habilidades y las competencias de cada uno, los recursos internos y los del
medio en el que la comunidad de aprendizaje se sitúa. En el contexto de
educación ambiental esta planificación requiere que se tome en cuenta la
realidad socio-ambiental a la que se vinculará el proceso de aprendizaje, de
forma de contribuir al desarrollo del medio de vida al mismo tiempo que al de los
miembros de la comunidad de aprendizaje. Hay que asignarle a la educación el
lugar central que le corresponde en la dinámica social (Delors, 1996) y
ambiental.
Tres perspectivas complementarias
La importancia del vínculo entre las
preocupaciones educativas y las de orden social marcan la estrategia de la
comunidad de aprendizaje, la calidad de ser se concibe en estrecha relación con
la calidad de ser juntos, en un medio de vida compartido (Orellana, 2001a).
Efectivamente, como diversos autores interesados en la comunidad de aprendizaje
lo indican, el desarrollo personal es indisociable del desarrollo de la
comunidad (Wenger, 1999; Grégoire, 1998; Schnüttgen, 1997; Clark, 1996;
Buttner, 1995; Sergiovanni, 1994; Potapchuk y Polk, 1994). En ese sentido adquiere
gran importancia la interacción entre los saberes individuales y colectivos,
cotidianos y científicos o lo que Alzate Patiño (1993) llama, el “diálogo de
saberes” en donde lo aleatorio, lo concurrente, lo complementario y lo
antagonista adquieren un sentido (Morin y Kern, 1993) y en donde se consideran
igualmente las dimensiones cognoscitivas, afectivas, morales, éticas y sociales
del desarrollo de la persona, en un marco social e histórico en evolución
(Orellana, 2001).
Por
otra parte, en función de las intenciones y perspectivas que la comunidad de
aprendizaje adopta y la finalidad que se desea alcanzar, se pueden distinguir
tres principales tendencias: filosófica-educativa, social-comunitaria y
pedagógica (Orellana, 2001a).
Según la perspectiva filosófica-educativa, la
comunidad de aprendizaje está vinculada estrechamente a las preocupaciones de
la calidad de ser y a la realización del ser humano como ser pensante y
reflexivo, para construir relaciones auténticas con los otros (Buber y Eisenstadt,
1992). Según esta perspectiva el desarrollo de un nuevo ser requiere recrear
valores esenciales, hacia un nuevo actuar y un nuevo sentido de ese actuar, por
una nueva ética.
La perspectiva social y comunitaria orienta la
comunidad de aprendizaje a preocupaciones de desarrollo del espíritu
comunitario y de mejoría de la calidad del medio de vida y de las comunidades
en las que la comunidad de aprendizaje se implica. Esta perspectiva aparece
como una respuesta a la frustración creciente de la poblaciones frente a los
problemas sociales y ambientales (como la contaminación, la degradación
ambiental, la pobreza, la delincuencia, el aislamiento social) (Potapchuk,
1994), como una alternativa a la exclusión y a la desvitalización del tejido
social (Delors, 1996). El espíritu comunitario aparece como un principio
organizador de vida (Carneiro, 1996). La prioridad en este caso se concentra en
la construcción de procesos identitarios, de sentimientos de pertenencia[1], en la construcción de saberes útiles y
significativos desde un punto de vista cultural y contextual, en vistas a
lograr transformaciones y cambios sociales y ambientales.
Finalmente, según la perspectiva pedagógica la
comunidad de aprendizaje se preocupa de responder al cómo y al por qué medios
lograr ese nuevo ser y ese nuevo actuar, promoviendo la planificación y la
implementación de un proceso pedagógico que se apoya en los principios de la
construcción social del conocimiento. Se busca crear condiciones óptimas de
desarrollo de la relación dialógica, base de la educación, estimulando
complementariedad, reciprocidad, enriquecimiento mutuo, participación,
compromiso y responsabilidad colectiva. Para ello, la comunidad de aprendizaje
propone la integración de diversos enfoques pedagógicos complementarios:
participativo, cooperativo, dialógico, interdisciplinario, práxico, resolútico,
experiencial, crítico, holístico y sistémico.
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*
Extracto
del texto: El socio
constructivismo y la teoría crítica: un marco epistemológico para la comunidad
de aprendizaje
[2] ORELLANA,
Isabel (2011). La estrategia pedagógica de la comunidad de aprendizaje:
Definiendo sus fundamentos y prácticas y su pertinencia en educación ambiental.
Consultado el 2 de noviembre de 2011, en Pág. Web: http://www.ecominga.uqam.ca/ECOMINGA_2011/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_1/7/1.Orellana.pdf
[4] Además
de integrar el legado de Dewey, Meiklejohn promueve la integración de saberes
proponiendo vincular los aprendizajes a
la realidad de los educandos, y creando condiciones para que éstos se
transformen en protagonistas y responsables de sus procesos de aprendizaje.
[5] Esta
red propone procesos de aprendizaje desarrollados en asociación entre la
escuela y la comunidad, en cooperación, compartiendo recursos y saberes,
tomando en cuenta los contextos específicos de la realidad. Ella promueve el
desarrollo del sentimiento de comunidad.
[6] Este
tipo de educación promueve prácticas de aprendizaje democráticas,
participativas y comprometidas con el desarrollo de las comunidades y el cambio
social, desarrollando capacidades de análisis critico ante los sistemas
establecidos.
[7] La
educación comunitaria aborda las personas como seres que son social, económica,
ecológica y políticamente activos y que como tales, tienen el desafío de
integrar esas dimensiones en los procesos de aprendizaje hacia una
responsabilización individual y colectiva.
[8]Uno de sus principios
fundamentales es el concebir la educación como un proceso permanente y continuo
a través de toda la vida.
[9] La
educación, no es más concebida, según esta óptica, como un proceso de
transmisión de conocimientos, sino que de construcción.