Alicia
Devalle de Rendo y Viviana Vega
Vivimos en un escenario
social complejo. El imperante modelo de globalización borra cada vez más las
diferencias e instala cierta uniformidad y homogeneidad en los códigos de
comunicación. La tecnología a través de los medios es un factor definitorio
para ello, poniendo en escena simultáneamente lugares y tiempos distintos,
creando la ilusión-realidad de la gran aldea y de un presente continuo.
Hay una tendencia
general a diluir los espacios donde se ejerce la ciudadanía: bien se amplían
sin límites precisos, bien se restringen a los ámbitos locales. Asimismo, Alain
Touraine nos alerta:
"...
En los finales del siglo, se ha perdido el concepto de lo social y de lo
político. En consecuencia, cada uno de nosotros vive entre dos mundos: una
economía global mundializada y, por otro lado, un mundo en el que nos movemos
en la búsqueda de identidades, las cuales por otra parte, son más y más
defensivas; nos atrincheramos en las identidades de tipo étnico, religioso,
sexual, según edades, según el barrio, etc. El presupuesto implícito es: yo
quiero defender algo que no he construido, sino que he heredado. Yo soy mujer,
yo soy negro, yo soy musulmán o cualquier otra cosa. Esta identidad esta
amenazada por la globalización del mundo. En consecuencia, trato de
defenderme".
El
impacto de las nuevas tecnologías no sólo en la producción de bienes y
servicios, sino también en el establecimiento de las relaciones sociales,
plantea la necesidad de nuevas conceptualizaciones. La misma noción de realidad
nos esta demandando una reformulación: ¿Existe una única realidad independiente
de los sujetos? ¿Es una o son múltiples las realidades? ¿Es una o son múltiples
las formas de comprenderla? ¿Habrá tantas realidades como formas de
construirlas? ¿Las realidades existen en la medida en que son construidas?
¿Cuál es, en la actualidad, el efecto de la realidad virtual en relación con
estos planteos?
También
se observa que los conceptos de espacio y tiempo se modifican como una de las
consecuencias de la velocidad y la simultaneidad con las que circula la
información. Se plantean nuevos interrogantes epistemológicos y problemas
inéditos que nos enfrentan con la complejidad de su resolución. Asistimos a importantes
cambios en las pautas de conducta y de valores. La diversidad adquiere
múltiples manifestaciones.
En
la actualidad, existen tantos contactos entre culturas y lenguas, entre
prácticas y costumbres que se torna más necesario que nunca confrontar estos
diversos sistemas de comunicación o cosmovisiones.
Pero
específicamente, este presente se caracteriza por situaciones de
seudocomunicación "altamente tecnificadas" que ponen en interacción a
personas de diferentes razas, religiones, f' etc., espacial y temporalmente. Se
posibilita el contacto a través de una pantalla (computadora o televisión); sin
embargo, no se garantiza con ello el real diálogo entendido como intercambio
humano respetuoso y desprejuiciado. Algunos de los últimos acontecimientos de
dominio publico lo confirman a diario: sacerdotes que se niegan a dar la
comunión a niños con síndrome de down (1997, Canal 9 TV); madres que no logran
que sus "hijos diferentes" ingresen en las escuelas; escuelas que aun
debaten la co-educación (1997, ciudad de Córdoba, Colegio Monserrat). Y aun
mas, se continúan usando libros escolares que revelan un contenido ideológico
inadecuado para "la preparación en la vida democrática" como lo
enuncian en sus propósitos.
El respeto y la atención de la diversidad
son los dos pilares sobre los que se asienta
el modelo de educación que se intenta como respuesta para la constitución de
una sociedad con vocación de avanzar hacia el pluralismo democrático. Pero se
hace necesario tomar en cuenta la advertencia de Savater cuando dice que:
"...la
flecha sociológica de nuestra actualidad no señala hacia el lado del inevitable
triunfo 'uniformador' del universalismo. Todo lo contrario, son abrumadoras las
demostraciones, aquí y allá, del éxito creciente de las actitudes antiuniversalistas
(...)
Lo que
realmente esta en peligro hoy es la recurrencia al origen como condicionamiento
inexorable ge la forma de pensar; dividir el mundo en guetos estancos y
estancados de índole intelectual. Es decir, que sólo los nacionales puedan
comprender a los de su nación, que sólo los negros puedan entender a los
negros, los amarillos a los amarillos y los blancos a los blancos, que sólo los
cristianos comprenden a los cristianos, y los musulmanes a los musulmanes, que
sólo las mujeres entienden a las mujeres, los homosexuales a los homosexuales y
los heterosexuales a los heterosexuales (. ..) y que por tanto debe haber una
educación diferente para cada uno de estos grupos que los 'respete', es decir
que confirme sus prejuicios y no les permita abrirse y contagiarse de los
demás. En una palabra, que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio
de tal modo que nunca sea un juicio intelectualmente libre, si es cierto como
creyó Nietzsche que el hombre libre es 'aquel que piensa de otro modo de lo que
podría esperarse en razón de su origen, de su medio, de su estado y de su
función o de las opiniones reinantes en su tiempo'. A quien piensa de tal modo
los colectivizadores del pensamiento idéntico no les consideran libres, sino
'traidores' a su grupo de pertenencia. Pues bien, aquí tenemos otra tarea para
la educación universalizadora: enseñar a traicionar
racionalmente en nombre de nuestra única
verdadera pertenencia esencial, la humana, a lo que de excluyente, cerrado y
maniático haya en nuestras afiliaciones accidentales, por acogedoras que estas
puedan ser para los espíritus comodones que no quieran cambiar de rutinas o
buscarse conflictos. Es comprensible el temor ante una enseñanza cargada de
contenidos ideológicos, ante una escuela más ocupada en suscitar fervores y
adhesiones inquebrantables que en favorecer el pensamiento crítico
autónomo".
Por
otro lado, también es cierto que, entre los propios valores y los valores de
los demás que puedan resultar inaceptables, se genera una tensión. Esta
caracteriza a la tolerancia y la hace tan ardua o, como la califica el filósofo
ingles Bernard Williams, una incómoda virtud. La intolerancia es el rechazo del
otro por lo que hace, piensa y finalmente, por lo que el otro es.
Negar
la diferencia es no reconocer la diversidad con la pretensión de imponer la
uniformidad. Es negación de la autonomía, es poner en tela de juicio la
realidad y socavar el edificio de la certeza. La intolerancia, en definitiva,
significa rechazar la duda que enriquece el deseo de descubrimiento...
Las
diferencias raciales, de lengua, de costumbres, etc. existieron y existen, y no
pueden dejar de ser consideradas sino en el marco de la democracia. Pero la
situacion se complejiza actualmente porque se esta conmocionando el propio
andamiaje conceptual de la democracia. Al respecto dice Tedesco:
"El
fin de la democracia, la democracia virtual o, mas prudentemente, la pregunta
acerca de que es la democracia o cual será la formula política a través de la
cual se expresara esta nueva realidad social y económica esta hoy en el primer
piano de la agenda de discusiones sobre las formas de participación ciudadana
del futuro".
Nosotras
nos preguntamos entonces sobre el alcance de la concepción de una escuela
abierta a la diversidad en una sociedad democrática que es necesario redefinir.
Hoy
más que nunca, la diversidad de la población docente y de los alumnos, que
sobreviene como consecuencia de la masificación de la enseñanza, nos pone en
contacto con una gran heterogeneidad. Cada vez con mayor intensidad se pone en
evidencia el cambio en la conformación del contingente escolar y docente. Se
observa la afluencia de estratos sociales distintos de los que tradicionalmente
ocupaban los cargos docentes. A ello se agregan las consecuencias del deterioro
en sus condiciones laborales yen la calidad de la propuesta educativa.
Todo
esto complejiza la tarea de la formación y de la capacitación docentes y
demanda para su efectividad tener en cuenta la heterogeneidad de los puntos de
partida para poder garantizar cierta homogeneidad en los puntos de llegada, es
decir, en los resultados.
En
este contexto, se intenta construir en la escuela con mucho esfuerzo, el modelo
de Educación para la Diversidad,
de Educación
Intercultural o,
como suele ser llamada en Europa, Educación
Multicultural, Pluricultural o Transcultural.
De la expresión "escuela abierta a la
diversidad" a "escuela en y
para la diversidad"
Será
conveniente revisar la expresión "escuela abierta a la diversidad".
El adjetivo abierta califica y cualifica un estado, pero de manera extrínseca y
no remite al rasgo de condición inherente o intrínseca. Esta asignación en
términos de cualidad, atributo (adjetivo calificativo), da a la diversidad un
carácter accidental en la escuela, sacándola, por ende, de su lugar esencial.
Nuevamente
se advierte la importancia de desarticular las "frases hechas" tan
típicas del discurso pedagógico, que aparecen, Como dice Popkewitzs,
"impulsadas por una retórica laudatoria y edulcorada de una realidad
material, en verdad, mucho más elemental, tozuda y, penosa". Se hace pues
necesario avanzar en la búsqueda de otros sentidos.
Creemos
mas adecuada la expresión escuela en y para la diversidad. La preposición en
remite a la complejidad del actual contexto sociocultural y económico-político;
la preposición para, a la heterogeneidad de los destinatarios de la escuela,
entendida como la institución educativa de carácter obligatorio. NoS referimos
con esto a la necesidad de que la escuela se haga cargo de la diversidad de la
población que "obligatoriamente" tiene que atender (…)
Antecedentes de la educación en y para la
diversidad
En
el campo educativo, el área de la educación especial y las experiencias
educativas realizadas con "poblaciones minoritarias" aparecen como
aquellas manifestaciones más sistematizadas de la atención a la diversidad.
En
el modelo de educación en y para la diversidad, confluyen por lo menos dos
perspectivas:
•
por un
lado, un nuevo concepto de la educación especial y la ampliación de sus fronteras
de intervención;
•
por
otro, el movimiento pedagógico de la educación intercultural.
Educación
especial
En
la actualidad, la educación especial esta planteándose una nueva forma de
comprensión de la población que atiende.
"Los
alumnos con necesidades educativas especiales son el fruto del currículum
tradicional, de la forma de organizar la escuela y la enseñanza bajo el mito de
la homogenización".
Es
por ello que en la actualidad existe cada vez mayor acuerdo en identificar lo
que unifica el campo de la educación especial. Ya no se tiende a definir a los
"alumnos especiales" desde sus características individuales
(dificultades de inteligencia, audición, visión, motricidad, etcétera), sino
desde la respuesta que les debe dar el medio ambiente. Se cambia así el nombre
de discapacitado sensorial, mental, etc., por el de alumno con necesidades
educativas especiales (NEE). Con esta nomenclatura, se intenta poner de relieve
el compromiso social y educativo frente a estos alumnos. Se considera que el
etiquetamiento y la rotulación son modalidades de discriminación negativa,
basadas en esa habitual predisposición humana de intolerancia frente alas
diferencias.
Se
intenta de esta forma, mirar desde otra perspectiva el problema de las NEE:
dejar a un lado la perspectiva de los alumnos con "sus dificultades
individuales" para profundizar en el análisis de la propuesta educativa
que se les brinda.
Tradicionalmente,
la educación especial centró su atención en las condiciones patológicas del
sujeto yen sus diferencias en lo normal. Los diagnósticos y los posteriores
programas de reeducación, que se cumplían aislando o segregando a los alumnos
en circuitos especiales, fueron estrategias habituales.
Así
es Como, muchas veces, los profesionales de la educación legitiman las
reacciones sociales discriminadoras y descalificadoras y crean una terminología
científico-técnica que racionaliza e institucionaliza este rechazo.
Hoy
se emplea un nuevo discurso en el que se toman en cuenta las semejanzas y no
las diferencias de los alumnos. La tendencia es normalizar tanto como sea
posible las condiciones de vida y la escolaridad de los alumnos con NEE.
Otro
aspecto de la reestructuración del campo de la educación especial es la
ampliación de sus fronteras: ya no sólo debe preocuparse por los alumnos con
dificultades sensoriales (ciegos, sordos), físicas, intelectuales y lo
emocionales; también pueden tener NEE "los chicos de la calle", los
provenientes de minorías lingüísticas y étnicas, los "superdotados".
En
el texto del Marco de Acción de la Declaración de Salamanca de Principios,
Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales, junio de 1994,
se explicita:
"...
el termino necesidades educativas especiales
se refiere a todos los niños y los jóvenes
cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje.
Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto
necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización. Las
escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños,
incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso
en que los niños y los jóvenes con necesidades educativas especiales sean
incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y
las niñas (...) (...) Las necesidades educativas especiales incorporan los
principios ya probados de una pedagogía razonable de la que todos los niños y
las niñas se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias humanas
Son normales y que el aprendizaje, por tanto, debe adaptarse alas necesidades
de cada niño, más que cada niño adaptarse a los supuestos predeterminados en
cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagogía centrad a
en el niño es positiva para todos los alumnos y, como consecuencia, para toda
la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número de
fracasos escolares y de repetidores, algo muy común en muchos sistemas
educativos, y garantizar un mayor nivel de éxito escolar. Una pedagogía
centrada en el niño puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la
destrucción de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la
enseñanza y de la mentalidad de que 'lo que sirve para uno, sirve para todos'. Las
escuelas que se centran en el niño Son además la base de una sociedad centrada
en las personas, que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos
los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva
social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con
discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba
más en su discapacidad que en su potencial".
En
síntesis, los actuales cambios en el discurso de la educación especial tienen
sus antecedentes normativo-legales en conceptos pertenecientes tanto a la
Declaración de los Derechos Humanos (1948), Como a la Conferencia Mundial de
Educación para Todas (1990) y a la ya nombrada Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales de Salamanca (1994).
No
podemos dejar de alertar, a partir del énfasis puesto en la concepción de
pedagogía centrada en el niño, sobre el peligro de que se diluya con esta
focalización la importancia de la formación y la capacitación del docente ante
este planteo.
Por
ultimo, queremos destacar que la práctica cotidiana de integración de alumnos
con NEE en las escuelas comunes muestra que esto se realiza, la mayoría de las
veces, sólo en la medida en que la familia "presiona" para ella. En
esas cosas, la escuela parece esforzarse para considerar admisible la
diferencia.
Pero
son muy pocos aun los alumnos con NEE de sectores desfavorecidos integrados en
el circuito de escolaridad común. Cuando la diferencia a la atipicidad del
alumno tiene connotaciones sociales, se despliegan otros mecanismos de
resistencia y de rechazo hacia la inclusión del alumno que es distinto.
El movimiento
pedagógico de la educación intercultural
Este
movimiento se centra tanto en el tratamiento de pluralidad cultural y étnica
existente en las escuelas, como en la crítica a las limitaciones de la
educación formal y sistemática. Considera que la educación escolarizada
conlleva la idea de imposición, en el sentido de la "inculpación" que
se ejerce cuando se intenta transmitir contenidos valorados por un determinado
grupo social. Es este grupo o sector dominante el que jerarquiza algunos
contenidos y neutraliza otros.
Entre
sus propósitos generales, la educación intercultural pretende asegurar el
cumplimiento de la igualdad de oportunidades y trata de que los alumnos logren
una competencia bicultural. Esto significa la capacidad para poder adecuarse a
la comunidad mayoritaria y a aquella propia o minoritaria, a través del dominio
de medios, como la lengua y el conocimiento de los valores centrales de las
diferentes culturas y grupos. Pero es cierto que dentro de este movimiento
aparecen tendencias que destacan algunos propósitos más que otros, como ocurre
con todos los temas importantes en la educación.
¿Educación
pluricultural, transcultural, multicultural o intercultural?
En
un primer momento de su historia, hacia la década de 1960 - 1970, la llamada
"educación pluricultural" tuvo como propósito igualar las
posibilidades educacionales de los
alumnos culturalmente diferentes, adoptando la línea de los programas de
compensación que tuvieron un carácter doblemente etnocéntrico-:
•
Desde el
punto de vista de los objetivos, la
educación pluricultural se propuso "evitar el derroche de competencias no
utilizadas que pueden encontrarse en los grupos desfavorecidos". Según A.
Little y G. Smith, este movimiento se origino en los medios políticos
estadounidenses como consecuencia de la inquietud que provoco el lanzamiento
del primer "Sputnik" soviético al espacio; surgió así la necesidad de
detectar los talentos potenciales de los jóvenes en su primera infancia para
asegurarles una formación especial, particularmente en las materias
científicas.
•
Desde el
punto de vista ideológico, estuvo
centrado en considerar las desventajas escolares de las minorías étnicas, de
los grupos sociales desfavorecidos, como vacíos o déficit en sus culturas.
Con
estos programas educativos, se intentó que estas minorías marginadas alcanzaran
las "culturas de avanzada" de las sociedades occidentales.
Segun
Camilleri, la enseñanza compensatoria motivó en los Estados Unidos una serie de
experiencias pedagógicas, cuyo denominador común fue la brevedad. Se partió del
supuesto de la concepción del déficit de los individuos culturalmente
marginados, lo que llevó a generar múltiplex dispositivos escolares a modo de
cursos de sostén o recuperación. Estos, en su mayoría estuvieron destinados a
los hijos de los inmigrantes desfavorecidos. Pero el optimismo del principio se
desvaneció rápidamente frente a resultados decepcionantes.
Por
otra parte, la llamada visión transcultural especifica los siguientes
objetivos:
a) Desarrollar
una cierta empatía con otros seres humanos,
comprendiendo la diversidad, las similitudes, las diferencias y las
interdependencias.
comprendiendo la diversidad, las similitudes, las diferencias y las
interdependencias.
b) Conocer
las razones de los conflictos entre seres humanos en el círculo de las
relaciones personales y de las relaciones dentro de las naciones o en el
contexto internacional.
c) Desarrollar
un compromiso de cara a combatir los prejuicios y las discriminaciones,
favoreciendo la solidaridad y el asentamiento de los derechos humanos.
d) Valorar
el significado de los logros de individuos y de grupos distintos.
e) Internalizar
normas morales de comportamiento dentro de las sociedades yen un mundo
pluricultural.
f) Desarrollar
la comprensión de la interdependencia entre distintos ambientes, economías y
culturas.
g) Adquirir
habilidades prácticas, conocimientos, destrezas y actitudes apropiadas para
desenvolverse en una sociedad pluralista.
h) Desarrollar capacidades de imaginación,
investigación y racionalidad
para comportarse responsablemente en el medio cultural, social y
ambiental.
para comportarse responsablemente en el medio cultural, social y
ambiental.
Surge
así, un nuevo movimiento cuyos pilares son: no jerarquizar las culturas, hablar
de diferencias y no de desigualdades y valorizar las diferentes culturas como
fuente de enriquecimiento y de desarrollo. Entonces, se cambia el nombre educación multicultural, pluricultural
o transcultural
por el de intercultural.
Sucintamente,
se podrían distinguir tres posiciones básicas al respecto:
•
La asimilacionista,
que intenta la asimilación de las minorías
dentro de la cultura dominante; se corresponde con los programas de educación
compensatoria.
•
El pluralismo
cultural, que intenta mostrar
visiones plurales de la sociedad y de sus elaboraciones.
•
La multiétnica,
que considera en las sociedades de países
desarrollados la existencia de un biculturalismo de hecho, lo que hace
necesario proveer a los individuos competencias de ambas culturas para que
puedan desempeñarse en ellas al mismo tiempo y con las mismas posibilidades.
Los
alcances de la educación intercultural
Del
análisis del termino "intercultural" se desprende que: 1. El prefijo
"inter" destaca la connotación
de interacción, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad,
solidaridad; 2. el termino "cultura" es considerado en sentido amplio
e incluye el reconocimiento de la diversidad:
•
de los
valores,
•
de los
modos de vida,
•
de las
representaciones simbólicas presentes en los vínculos con los otros,
•
de la
cosmovisión o la aprehensión del mundo,
•
de las
interacciones entre los múltiples registros de la misma cultura y entre
diferentes culturas.
Pero,
precisamente, lo central del problema es la forma como se concibe y se pone en
práctica la valorización de la diferencia. Hablar de diferencia en lugar de
desigualdad presenta algunos obstáculos. Mencionamos das de ellos:
• La
posibilidad de pérdida del consenso social y, por ende, hasta de la unidad
nacional.
•
Al
cristalizarse las diferencias culturales, se podría correr el riesgo de
concebir los distintos grupos minoritarios como meras abstracciones, como
entidades homogéneas. Esto podría conllevar el peligro de no ver las semejanzas
entre los grupos, es decir, dejar a un lado la natural diversificación
existente en el interior de cada uno de los grupos humanos. Es sabido que en las
sociedades complejas, cada individuo organiza de manera peculiar su
"bagaje cultural" en relación con la cultura dominante.
Pero, si
bien existen obstáculos, la educación
intercultural es
de gran valor porque puede lograr que los alumnos de los grupos marginales
dejen de sentirse aislados y logren posicionarse de manera diferente en
relación con la cultura dominante.
La
educación intercultural tiene el poder de generar en los alumnos un amplio
abanico de actitudes, desde la incorporación de algunos rasgos de la cultura
dominante hasta la asimilación total.
"Todos
vivimos al lado de semejantes cercanos de los que diferimos culturalmente.
Desde los contrastes culturales entre esos semejantes hasta las disimilitudes
de origen étnico entre grupos de muy distinta procedencia, las diferencias son
sólo de grado".
Pero
el reemplazo del concepto de desigualdad
por el de diversidad, lleva
implícito un dilema de gran alcance: al negar la jerarquización (desigualdad}
en el piano de los conocimientos, en pos de la diversidad, el discurso
científico se equipara a otros valorados por distintas culturas. En el mundo
académico, esta igualdad es considerada como imposible y llevó a D. Lawton a
decir que "le parece un relativismo excesivo pues, si todos los conocimientos
tuvieran el mismo valor, por qué y para qué existen aún escuelas".
Otro
dilema por considerar es que al tratar las culturas en un mismo nivel, se
desconocen las desigualdades en el desarrollo de las aptitudes que ellas
promueven, estimulan, frenan o instituyen.
Avanzando
en estas objeciones teóricas, se agrega una de orden práctico: ¿cómo adaptar la
educación a las diferencias culturales sin separar los grupos culturalmente
distintos, sin segregarlos, sin incomunicarlos? ¿Cómo valorizar la diferencia
como tal sin erigirla necesariamente en una cuestión absoluta, como en el
racismo, y convertirla, as!, en algo cerrado?
En
síntesis, como manifiesta M. Rey-Von Allmen, "lo intercultural está
constantemente amenazado, en lo cotidiano, por el maniqueísmo de los que lo
rechazan y de los que lo defienden".
En
realidad, los obstáculos planteados hasta el momento muestran la dificultad de
un tratamiento satisfactorio de la diversidad. Todas estas objeciones muestran
la necesidad de un enfoque dialéctico y no mecánico que posibilite una
autentica comunicación sin ingenuidades. Esto significa considerar tanto
aspectos de índole cognitiva y afectiva como pragmática, es decir, se requiere:
por un lado, una información precisa sobre las diferencias, teniendo en cuenta
su naturaleza y su importancia; y por otro, una actitud integradora.
Otra
cuestión de peso en el modelo de educación intercultural es la concerniente a los antagonismos entre los valores de las diferentes
culturas, respecto
de lo cual es necesario considerar:
1. Los
principios morales que gobiernan la vida de cada grupo. En este sentido, la
Antropología muestra la existencia de una gran cantidad de valores morales
comunes de las diferentes culturas. Pero si persisten valores antagónicos, el
problema debe ser tratado tanto en la escuela (favoreciendo el consenso entre
alumnos culturalmente distintos) como en la sociedad, según lo característico
del modelo democrático. Es decir, propiciar la libre confrontación, pero sin
olvidar que lo intrínseco de la democracia es legitimar la voluntad de la
mayoría. Por tanto, la educación intercultural se torna un problema social y no
sólo de la institución escolar.
2. Los
modelos educacionales y de sistemas de aprendizaje diferentes según las
culturas de donde provengan los alumnos. Esta consideración contempla tanto los
aspectos organizacionales de los sistemas escolares como aquellos relacionados
con los ritmos y los modos de aprender, así como las matrices de aprendizaje
sociales e individuales puestas en juego.
¿Cómo
resolver estos antagonismos? Al respecto se podrían mencionar ciertos
principios:
a) Evitar
la separación física de los grupos culturalmente diferentes. No sólo para que
la interacción posibilite el enriquecimiento a partir de las diversidades, sino
porque ningún individuo llega a considerar su diferencia como rasgo positivo de
su identidad si no es reconocida y aceptada por los otros. La identidad que yo
me prescribo, no tiene valor si no coincide con la que me prescriben los demás.
El individuo construye la fortaleza o la debilidad de su identidad en función
de sUs interrelaciones con los otros. Como declara M. Abdallah-Pretceille, si
se piensa en los términos de alumno nativo-alumno extranjero, esta perspectiva
interaccionista define la diferencia no como un dato natural o como un hecho
objetivo de carácter estadístico, sino Como una verdadera relación dinámica
entre dos entidades que se dan mutuamente un sentido.
b) El
modelo intercultural para ser coherente debe tener alcance genérico. Es decir,
no puede destinarse solamente alas poblaciones escolares minoritarias porque,
entonces, se torna lleno de contradicciones e imposibilidades prácticas que
conducen necesariamente a nuevas segregaciones. Lo intrínseco al
interculturalismo en pedagogía es la posibilidad de orientarse a todo el
alumnado. Esto significa que la educación intercultural no se corresponde con
programas dirigidos a ciertos grupos aislados. Su rasgo esencial es una
educación de todos para las diferencias culturales -incluidos los no
minoritarios-, para posibilitar, de esta manera, la interacción de las
distintas perspectivas.
"Esa
mentalidad, esa estructura y ese currículum hay que elaborarlos y
desarrollarlos no sólo para una minoría cultural concreta, sino para hacer de
la escuela un proyecto abierto en el cual quepa una cultura que sea un espacio
de diálogo y de comunicación entre colectivos sociales diversos".
Esto
lleva a un cambio de perspectiva respecto de los problemas escolares,
constituyéndose así una pedagogía
de las relaciones humanas que
destaca la tendencia de pleno desarrollo de la persona a partir exclusivamente
de la aceptación, por todos los demás, de lo que cada uno es.
Con
todo esto se quiere decir que no se puede juzgar el éxito o el fracaso de la
pedagogía intercultural solamente en función de los resultados obtenidos con
algunas minorías en la escuela. En síntesis, si se modifica la relación entre
pares y con los docentes en función del modelo de la educación intercultural,
si se dejan a un lado las expectativas negativas y los prejuicios mutuos, es
muy probable que desaparezca gran parte de los factores del fracaso escolar. El
mejor medio para evitar el etiquetamiento y la estigmatización de los
individuos de culturas diferentes es la consideración de una pedagogía que no
sólo tome en cuenta estas diferencias, sino que también preste atención a los
otros registros de diversidad de la personalidad de todos los alumnos. Para
ello es necesario ponerse de acuerdo en las vías institucionales, lo que
muestra claramente que el problema de la escolarización de las minorías no es
solamente un problema de públicos específicos. Traduce y simboliza los
problemas que los sistemas sociales y de enseñanza necesitan plantearse a sí
mismos.
El objetivo de la
educación intercultural es la pedagogía centrada en el que aprende, así como en
la formación del que enseña, con capacidad para no generar segregaciones
institucionales. La clase escolar es concebida en su diversidad y considerada
como el espacio privilegiado por excelencia para la expresión y el desarrollo
plenos de la educación con, en y para la diversidad.
No corresponde a la
escuela determinar cual es la identidad de los alumnos ni elegir para ellos una
identidad. Pero es importante que les de los medios para diversificar sus
marcos referenciales, para que puedan vivir con plena legitimidad las diversas
modalidades culturales de su medio ambiente.
Tanto para los
alumnos como para los maestros, la educación intercultural significa el
conocimiento, la apropiación de información sobre las culturas no solamente de
tipo descriptivo, sino sobre todo de tipo funcional, explicativo y actitudinal.
Es decir que las culturas se conciban como formaciones elaboradas por las
sociedades para responder, entre otras cuestiones, a los desafíos de su medio ambiente.
Se sabe que las culturas cambian de manera natural y permanente. Por eso es
necesario mostrar que esta situación se produce también en la propia cultura
nacional. Podrían aparecer, así, semejanzas en las reacciones colectivas de las
comunidades ante problemas análogos. Se analizarían, entonces: ciertos
estereotipos, los complejos de superioridad o de inferioridad de unos y de
otros y los juicios morales jerarquizantes.
Y de este modo, se
favorecería que todas las culturas aparezcan igualmente legitimadas
(relativismo cultural), y que la educación intercultural no se reduzca
solamente a la consideración y la valoración de lo folklórica y lo exótico.
A la educación
intercultural -o, para nosotros, la educación en y para la diversidad- le queda
pendiente resolver el dilema del lugar del conocimiento científico y su
relación con la escuela: ¿Qué contenidos son legitimados por la escuela? ¿La
escuela imparte conocimientos científicos solamente? ¿Qué lugar ocupa entonces,
el relativismo cultural?
Algunos autores dicen
que para que el relativismo cultural sea sostenible, debe ser crítico. ¿Qué
significa ser crítico? ¿No será una manera encubierta de establecer jerarquías?
y con esto no queremos decir que tenga que perder su carácter cuestionador,
pero entonces... ¿Cómo resuelve la educación intercultural el problema de los
contenidos escolares? Se observa que la preocupación central de los que
fundamentan la educación intercultural es la adaptación de los
programas/currículum a las características peculiares de los alumnos.
Otro aspecto dilemático de
la educación intercultural es que se puede ser experto en el conocimiento
intelectual de una cultura y al mismo tiempo sentir antipatía o rechazo por los
grupos y las personas que pertenecen a ella. La psicología de la xenofobia y
del racismo son un ejemplo de ese dilema.
La educación
intercultural despierta, sin ninguna duda, pasiones contenciosas vinculadas con
intereses diversos, pues no depende exclusivamente del dominio cognitivo, sino
que involucra otras instancias de la personalidad.
Como dice Camilleri,
si no se toman en cuenta los diversos alcances que comprometen esta concepción,
se corre el riesgo de condenarse a "un barniz de educación intercultural,
poco eficaz y probablemente sin futuro". Este autor recomienda promover el
debate. Nosotras agregamos: la concientización del conflicto que genera el
modelo de la pedagogía intercultural; con lo cual, claro está, se torna en una
pedagogía de riesgo.
Por ultimo cabría
también mencionar otro límite: el alumno "en lugar de afirmar su
personalidad hacia una apertura, puede evolucionar también hacia cierta
desorientación".
Estas
consideraciones, más que desalentar, intentan motorizar la investigación, la
indagación de los docentes, la teorización de los especialistas. Esta postura
requiere mejorar los enfoques y las prácticas de la educación intercultural -o
lo que para nosotras es la educación en y para la diversidad.
En síntesis, la
educación intercultural como potencial de transformación penetra en lo más profundo
de la educación (la moral, el mundo de los valores, etc.) y no sólo en su
aspecto puramente estructural o formal. De ah, que se torne imprescindible
producir una profunda toma de conciencia tanto en las decisiones políticas y de
gestión como en el pensamiento pedagógico-actitudinal de los docentes.
De las dos vertientes
teóricas (educación especial e intercultural) que nutren la concepción de
escuela en y para la diversidad, consideramos importante destacar algunas de
sus ideas centrales:
•
el valor
positivo de la diferencia;
•
el
enriquecimiento en la interacción con las diferencias;
•
la no
segregación de los alumnos diferentes, integrándolos en el sistema escolar, es
decir, brindándoles condiciones de normalización;
•
el
modelo de una pedagogía centrad a en el alumno y su correlato sine qua non: la
importancia de profundizar en la formación y la capacitación de los docentes.
El
valor de la diversidad
En
este punto, creemos necesario hacer una sutil distinción entre los términos
diferencia y diversidad.
La
palabra diferencia podría llegar a sugerir cierto parámetro de contraste,
cierto modelo de referencia y hasta de excelencia. Mientras que el término
diversidad remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o a la
pluralidad de realidades. Preferimos, entonces, hablar de diversidad.
La
diversidad considerada como valor implica orientar la educación hacia los
principios de igualdad, justicia y libertad, y todo ello para establecer un
compromiso permanente con las culturas y los grupos minoritarios. Como dice
López Melero:
"...
El pensamiento de la educación intercultural aspira a superar los prejuicios y
considera la diversidad como un valor positivo que modula las relaciones entre
las distintas culturas que acuden a la escuela. Este mensaje requiere que si la
escuela está decidida a dar una respuesta a todos los niños que acuden a ella,
no lo puede hacer desde concepciones ni desde prejuicios patológicos y
perversos sobre la diversidad, sino desde la consideración de que ser diverso
es un elemento de VALOR y un referente positivo para cambiar la escuela. Todo
ello permitirá que los alumnos vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir
las diferencias entre las personas como algo valioso, solidario y
democrático..."
La
educación en y para la diversidad no es una ilusión teórica, sino una practica
necesaria que lleva a un proceso complejo y dificultoso. Requiere no sólo
recursos y medios, sino un cambio en las convicciones culturales, sociales y
educativas en toda la sociedad. Es una visión crítica de la escuela y no una
mera readaptación de cambios institucionales.
Es
un tema polémico porque supone cuestiones curriculares y organizativas y porque
plantea un cambia de actitud de las docentes y también de su formación. Además,
porque las cuestiones ideológicas están siempre presentes en estas temáticas.
La
educación en y para la diversidad o intercultural supone una pedagogía para la
enseñanza obligatoria que se opone a la selección jerárquica y propone
explícitamente el desarrollo de los alumnos dentro de un contexto escolar que
sea respetuoso y comprensivo de la diversidad personal y colectiva.
*Fuente:
DEVALLE DE RENDO, Alicia y VEGA, Viviana (2006). Una escuela EN y PARA la Diversidad. El entramado de la diversidad. Argentina: Aique Grupo Editores.
Pp. 23-39.