1. Construcción de lazos sociales y
convivencia en el aula
Durante las últimas décadas,
como hemos expresado, la escuela y el aula fueron sacudidas por diversos
atravesamientos fruto de políticas de exclusión, por nuevas pautas culturales
propias de la pos-modernidad y por la profunda crisis económica y social.
Atravesamientos que han cuestionado el ideal de escuela como lugar de
encuentro, armonía y libre de conflictos. Los procesos estructurales y
coyunturales han impactado fuertemente en los modos de organización social,
institucional y familiar, y han roto las redes sociales, a la vez que han
generado nuevos sentidos y modos de expresión de la violencia en el ámbito
escolar.
Al transformarse
estructuralmente las condiciones sociales y materiales del contexto hace que
los escenarios institucionales de la escuela sean atravesados por fenómenos de
malestar, conflicto y crisis[1]. Muchos de los cuales violentan[2]:
§
la
escuela y los procesos básicos de enseñanza y aprendizaje;
§
la
función socializadora de la familia;
§
la
necesaria relación entre ésta y la escuela,
§
y,
por sobre todo, violentan los vínculos sociales y pedagógicos que constituyen
el fundamento de todo proceso educativo"[3].
La escuela debe
propiciar formas de relación y mecanismos de convivencia que posibiliten (re)
construir pautas de socialización, que (re)generen lazos sociales, a la vez que
articulen nuevos sentidos para un saber estar en el mundo.
En este contexto,
consideramos que el aula puede ubicarse como el escenario por excelencia para
convivir aprendiendo y enseñar conviviendo.
Es importante generar
acciones en el aula para que los alumnos y los docentes puedan reflexionar y
analizar situaciones conflictivas contemporáneas e históricas, situaciones
cotidianas en las que ellos mismos estén involucrados, situaciones directas e
indirectas, simbólicas y físicas, próximas y lejanas, e intentar la búsqueda de
alternativas no violentas en la cotidianeidad del aula con el propósito de
construir lazos sociales.
Según nuestras
investigaciones[4], hasta en las escuelas con mayor
grado de organización institucional y que operan predominantemente sobre la
base de consensos, las mayores diferencias y dudas giran en torno a: cómo y
cuándo trabajar las normas y valores en el aula, cómo abrir espacios específicos
para Información de los alumnos y, fundamentalmente, en torno a los modos para
generar cambios de actitudes y prevenir problemas de disciplina o de violencia,
particularmente aquellos referidos a la violencia simbólica, como, por ejemplo,
la intimidación, la agresividad y el hostigamiento.
Toda práctica social
está siempre delimitada por normas y valores, y en ella siempre se manifiestan:
actitudes y conductas, conocimientos e ignorancia, afectos y pensamientos,
creencias e ideologías. Por lo tanto, si no se trabajan conciente y
sistemáticamente y con una intencionalidad pedagógica que tienda a promover
convivencia, se corre el riesgo de generar, en la misma práctica pedagógica,
valores diferentes a los propuestos. Los docentes tendrán que trabajar los
contenidos actitudinales en todo momento, deliberadamente, y en el marco de
proyectos áulicos e institucionales.
Pero lo paradójico es
que no siempre coinciden las normas sociales y los valores de los alumnos con
los de los docentes, y los de éstos con respecto a los institucionales. Razón
por la cual la normatividad escolar será valorada de diferentes maneras y cada
uno de ellos la expresará a través de determinados juicios y actitudes que le
son propios.
Lo cierto es que no es
común que los valores, la ideología e, incluso, la concepción epistemológica
de los docentes y directivos sean convergentes, y lo mismo ocurre con los
alumnos, quienes provienen de sectores sociales distintos; por lo cual, no
pocas veces se presenta una situación controvertida tanto para los alumnos como
para los docentes. Pero es, justamente, a partir de la visibilización de las
controversias, las tensiones y los conflictos, desde donde se puede plantear la
práctica áulica e institucional, y no trabajar con los parámetros con los que
se enseñó tradicionalmente, desde donde se transmiten conocimientos
prefabricados y se utilizan premios y castigos para conseguir que los alumnos
den respuestas correctas, como si éstos fueran recipientes que se limitan a
contener lo que se vierte en ellos.
Las normas sociales
sólo pueden hacerse propias cuando cada uno las (re)construye, de la misma
manera como (re) construye los contenidos conceptuales, y procedimentales.
Las normas sociales no
se aprenden por la mera transmisión que realizan los docentes sino que son
(re)construidas en su interacción con otros, al crear y coordinar relaciones
significativas. Cuando se favorece el intercambio de: puntos de vista,
sistemas de creencias y pautas culturales entre los alumnos para la toma de
decisiones, se favorece la construcción de una moral de autonomía.
Proponemos que la
práctica educativa apunte a generar una moral autónoma, de tal modo que los
alumnos puedan gobernarse por sí mismos, en función de criterios, normas y
valores propios. De lo contrario, nos encontramos con alumnos heterónomos, con
alumnos pasivos y obedientes, lo cual no solamente no facilita la construcción
de la convivencia sino que la dificulta, en tanto no les permite establecer
relaciones significativas entre los puntos de vista distintos en la toma de
decisiones.
Por su parte, los
premios, los castigos y las recompensas refuerzan la heteronomía e impiden la
construcción de la autonomía. Los docentes suelen utilizar este tipo de
estímulos para que los alumnos se comporten bien, pero lo que no lograrán de
este modo es que los alumnos construyan genuinamente normas sociales y valores
y, por lo tanto, no lograrán cambios genuinos en sus conductas y actitudes. Los
alumnos suelen realizar las tareas u obedecer sólo por la recompensa o por
miedo al castigo. Se ejerce así el poder de los adultos que logra gobernar a
los niños según sus propios deseos y mantener a éstos obedientes y heterónomos,
ejerciéndose, más allá de las intenciones, actos que suelen tener efectos
violentos e, incluso, pudiendo generarse determinado clima áulico o
institucional y ciertos modos de relaciones vinculares que pueden producir
hechos de violencia o indisciplina.
No es a través de la
obediencia que se adquieren las normas sociales y los valores, y mucho menos el
modo en que se construye la convivencia en la escuela, sino a través de la
cooperación, y el intercambio de puntos de vista, pautas sociales, creencias y
conocimientos, en el marco de relaciones no coactivas.
Por lo tanto,
proponemos plantear la práctica educativa desde una postura ética y fundarla en
el respecto por la diversidad de opiniones, de ideologías, de creencias, de
costumbres; en el respeto por la historia singular de cada alumno y, en ello,
por los conocimientos e ignorancia. En suma, fundar la práctica en el respeto
por el otro.
Ello implica trabajar
cotidianamente e involucrarse mutuamente entre docente y alumno en el marco del
respeto mutuo y "abrir el aula" para que éstos puedan (re)construir
sus propios conocimientos, normas y valores. Y ello supone, a su vez, por parte
del docente, un corrimiento del lugar de quien todo lo sabe y todo lo puede y
favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de problemas comunes que
tendrán que resolver en forma cooperativa. Una tarea que los obliga a
diferenciarse, a escuchar y aceptar la postura del otro, a tomar decisiones por
sí mismos y alcanzar acuerdos.
El respeto por el otro
constituye un pilar sobre el que tiene que sostenerse toda práctica social.
Proponemos fundar la
práctica áulica en la diversidad y tratar de generar alumnos autónomos que
puedan crear libremente y gobernarse por sí mismos. Proponemos construir
convivencia a partir de (re)generar lazos sociales. Y, todo ello, en el marco
de la escuela como organización, tiene que fundarse en el consenso y en la
ética lo cual supone diferenciar y aceptar la diferencia como un valor para no
discriminar y para no generar malestar, conflictos o situaciones violentas.
2. Relaciones entre motivación y
sentido de los aprendizajes para los alumnos
La construcción de la
convivencia no es una tarea simple sino que conlleva un complejo proceso donde,
además de lo planteado precedentemente, consideramos relevante no sólo ubicar
al alumno en el centro de la escena en el aula, sino también generar propuestas
que tengan sentido para éstos. La motivación constituye una de las condiciones
necesarias para que los alumnos alcancen aprendizajes con fuerte
significatividad social e individual, a partir de las relaciones que
establezcan entre lo que ya saben, entre sus normas y valores, sus sistemas de
creencias, y el nuevo material que se ofrece como objeto de conocimiento.
Una de las primeras
condiciones para que un alumno se sienta motivado es que pueda atribuir sentido
a lo que realiza. Nadie podrá sentirse motivado por aquellas situaciones que
carecen de sentido para él
La posibilidad para que
un alumno pueda atribuir sentido a una propuesta del docente o a una acción
específica está relacionada con:
§
su
sistema de valores,
§
su
sistema de creencias e ideología,
§
sus
propios saberes,
§
la
distancia cognitiva entre la complejidad de aquello que tiene que aprender y su
competencia cognitiva,
§
su
actitud ante los aprendizajes y la enseñanza,
§
la
valoración que tiene de los aprendizajes escolares, de las acciones del docente
y de la escuela,
§
el
modo en que se le presenta la situación de aprendizaje y la consiguiente
posibilidad de atribuir significados,
§
la
posibilidad de partir de situaciones reales y contextualizadas,
§
la
significación social del material objeto de aprendizaje,
§
el
valor de uso de aquello que tiene que aprender,
§
y,
fundamentalmente, el margen de decisión que tenga el alumno para la elección de
temas a investigar, y para construir y reconstruir el objeto de conocimiento.
Se trata de un conjunto
de condiciones que pueden llevar a los alumnos a implicarse activamente en un
proceso de construcción conjunta de significados, normas y valores y, por
añadidura, de construcción de convivencia, siempre que la tarea y los modos de
realizarla logren despertar el interés por las situaciones de aprendizaje.
En este contexto, hay
que tener en cuenta que en numerosas ocasiones es posible organizar la
enseñanza de tal modo que los alumnos encuentren sentido a su labor al adoptar
una actitud activa, comprometida y participativa. Es el alumno quien tiene que
transitar su propio camino de aprendizajes.
Un alumno desmotivado
o, simplemente, una situación que no posibilite otorgar sentido por parte del
alumno, puede producir malestar o dificultades que se expresen en el ámbito de
la conducta, al negarse la posibilidad de otorgarle significación propia.
3.
La evaluación sistemática y la plasticidad de la práctica del docente
La interacción social y
cognitiva determina que las acciones del docente puedan devenir en ayuda
pedagógica que posibilite que el alumno otorgue sentido y significados a los
aprendizajes. Pero para que se produzca una interacción educativa adecuada
tiene que generarse un marco de aceptación, respeto y confianza mutua entre los
alumnos, donde se favorezcan las interrelaciones y un clima grupal facilitador,
donde las intervenciones pedagógicas partan de la evaluación de las
posibilidades de aprender de los mismos con el propósito de generar conflictos
socio-cognitivos, y donde los alumnos sean guiados hacia la construcción de
nuevas alternativas superadoras.
La evaluación
constituye una condición necesaria para que los alumnos otorguen sentido a sus
aprendizajes, por posibilitar al docente indagar los saberes, las normas, los
valores y las pautas culturales de ellos. Todo ello le permite al docente
conocer los progresos alcanzados en el proceso de aprendizaje y los obstáculos
que se les presenten a los alumnos y, de ese modo, plantear determinadas
estrategias didácticas y ajustar sus intervenciones pedagógicas.
Sólo a partir de la
evaluación del proceso de construcción de conocimientos, el docente podrá
contar con indicadores válidos para nuevas intervenciones. Indicadores
constituidos por los saberes, errores y obstáculos que se presentan, sin los
cuales sus acciones pueden perder sentido para el alumno y dificultar la
posibilidad de otorgarle significados y que, de contar con ellos, por el
contrario, facilitarían la toma de decisiones para posibles revisiones de las
intervenciones pedagógicas y ajustes a las posibilidades y necesidades de cada
alumno.
Complementariamente a
la evaluación, planteamos que las intervenciones del docente requieren de la
plasticidad necesaria para adecuarse a las reales posibilidades de aprender de
cada alumno, a sus sistemas de creencias, a su ideología, a sus valores y
costumbres, etcétera.
La actitud flexible del
docente constituye otra 'de las condiciones necesarias para lograr que los
alumnos estén motivados en el proceso de aprendizaje. Se trata de la
flexibilidad necesaria para producir los cambios que se requieran en el proceso,
cambios en sus propias acciones con respecto a las propuestas que formule y a
las estrategias que utilice, con la finalidad de liberar obstáculos y abordar
constructivamente la enseñanza a partir de los errores y aciertos de los
alumnos, en el marco de la construcción conjunta de significados.
En suma, la evaluación
sistemática y la plasticidad de la práctica del docente, son condiciones
necesarias para que los alumnos otorguen sentido y significados a sus
aprendizajes y, consecuentemente, que estén motivados, al adaptar la currícula
a los alumnos, y no al revés.
* Fuente: BOGGINO,
Norberto (2007). Cómo prevenir la
violencia en la Escuela. Estudios de casos y orientaciones prácticas.
Argentina: Homo sapiens ediciones. Pp. 83-88.
[2] Como ejemplo de lo planteado puede
verse el análisis del caso Facundo y el análisis del caso de la Escuela Aurora
(Capítulos Uno y Dos de la Tercera Parte de esta obra).
[3] Garay y Gezmet, 2000: 06.
[4] Nos referimos a la investigación que
llevamos a cabo en el marco del CIUNR (Consejo de Investigaciones de la
Universidad Nacional de Rosario), particularmente en el caso de la Escuela
Ausejo.