1. Enfoque globalizador y convivencia
en el aula
Pensar la construcción
de la convivencia en el aula conlleva repensar qué se entiende por estrategias
didácticas y ayuda pedagógica en el marco de un enfoque globalizador de la
enseñanza y el aprendizaje.
Un enfoque globalizador
permite romper con las concepciones que plantean estrategias que tienden a la
atomización y acumulación de conocimientos y posibilita pensar los aprendizajes
a partir de las relaciones y resignificaciones que los propios alumnos
realizan. La enseñanza globalizada se plantea desde un enfoque dinámico,
pluridimensional y complejo, y tiene como centro al alumno que interpela lo
real desde sus propios conocimientos.
En este sentido,
tomamos como referencia lo planteado por Tomás Sánchez Iniesta[1], quien concibe a la globalización
como un modo de entender y organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje
por parte del docente, pero un modo de actuar que supone actitudes que lo
ubican como mediador entre el alumno y los contenidos, con la finalidad de
favorecer la creación de situaciones de aprendizaje ricas y ajustadas a las
posibilidades de aprender de aquellos.
El enfoque global del proceso debe crear las condiciones
que, favorezcan el protagonismo de los alumnos en la construcción de sus
aprendizajes con el mayor grado de significatividad posible, en el marco del
contexto institucional y socio-cultural, evitando la parcelación y el
aislamiento de los contenidos.
Globalizar significa
organizar el proceso de enseñanza para favorecer el aprendizaje genuino y
significativo, y ello supone ciertas condiciones:
§
Que
los contenidos se presenten relacionados en torno a una problemática
específica y contextualizada, y que opere como organizador didáctico.
§
Que
la participación de los alumnos sea activa y se funde en la interpelación de
lo real, y la acción del docente favorezca la adquisición y producción global
de los aprendizajes, mediante la construcción de conceptos, procedimientos,
normas sociales y valores.
§
Que
el docente sea creativo, que interprete y adecué la currícula a las necesidades
y experiencias de los alumnos; que organice situaciones de aprendizaje ricas y
significativas, y que seleccione y adopte estrategias apropiadas para cada
momento, según lo requieran las peculiaridades de los contenidos y las
posibilidades de aprender de los alumnos.
El aprendizaje siempre
constituye una reorganización y resignificación singular y propia de cada uno
de los alumnos, desde sus conocimientos, normas, valores y competencias
previas, que les permite interactuar con los objetos de conocimiento y con el
contexto. Paradójicamente, se trata de un aprendizaje social pero que se
realiza en forma individual. Cada alumno construye significados propios, se
formula hipótesis y teorías singulares, y utiliza procedimientos específicos
para la resolución de la tarea. Pero todo este proceso debe ser favorecido por
la organización y presentación lógica y psicológica de los contenidos, y por un
abordaje desde la complejidad y desde la transversalidad múltiple, que permita
relacionar y dar sentido a los contenidos, independientemente del área
curricular donde se encuadren.
La delimitación de las
disciplinas fue necesaria para el desarrollo de las ciencias pero, en el nivel
didáctico-pedagógico, toda separación puede dificultar las relaciones que
necesariamente deben establecerse para aprender en forma genuina y significativa.
No obstante, la mayor dificultad reside en la concepción que sustenta la
práctica pedagógica de la mayoría de los docentes, que no les permite
flexibilizar los contenidos curriculares ni interrelacionarlos, docentes que,
simplemente, se quedan "pegados" a ciertos criterios metodológicos
que los alejan de una práctica globalizada. En consecuencia, deberán superarse
estas situaciones procurando un cambio de actitud que ubique al docente como un
experto que medie entre los contenidos curriculares y los alumnos, y que
acompañe a éstos en sus aprendizajes, aportando la ayuda pedagógica precisa
para que accedan al mayor grado de significatividad posible.
Adoptar una perspectiva de enseñanza que posibilite la
globalización de los aprendizajes por parte de los alumnos no puede ser asumido
como un nuevo método ni como una "receta " didáctica, sino que debe
entenderse como un modo de organizar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Un modo de concebir y
organizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de
construir convivencia, requiere:
§
Una
actitud favorable enmarcada en las consideraciones que realizamos
precedentemente, y la constitución de un grupo de docentes que trabaje sobre
criterios comunes en el marco de la organización institucional. A ello se suma
la conveniencia de la conformación de un equipo de trabajo con directivos
comprometidos con un proyecto consensuado, que posibiliten la flexibilidad
necesaria de los tiempos, de los espacios y de la propia currícula.
§
Partir
de los conocimientos, creencias, normas, valores e ideología de los alumnos
para garantizar que establezcan relaciones sustantivas con el material que se
ofrece como objeto de conocimiento.
§
Realizar
un análisis desde el punto de vista psicológico y de la lógica interna de los
contenidos. La globalización está íntimamente asociada con el aprendizaje
significativo y con la organización de los contenidos en forma de red o trama,
lo que lleva al docente a conocer la estructura interna de las disciplinas, sus
contenidos más relevantes y procedimientos más comunes, para poder adoptar un
orden lógico y establecer las relaciones entre ellos con el propósito de
adaptarlos a las posibilidades de aprender de los alumnos, en cada momento del
desarrollo. Es decir, deberán complementar el análisis lógico de los contenidos
con las posibilidades de aprender de los alumnos, desde el punto de vista
psicológico.
§
Considerar
todos los tipos de contenidos (conceptos, procedimientos, normas y valores) y
trabajar en las situaciones específicas con un contenido organizador. El mismo
podrá ser un concepto, un procedimiento, una norma social o un valor; aunque
tradicionalmente se haya ubicado al concepto como eje organizador. Se trata de
una idea que podrá adquirir mayor fuerza si se plantea desde una
transversalidad múltiple de los contenidos, aun cuando alguno de ellos opere
como centro de la problemática.
§
Organizar
los contenidos en forma de red o trama, desde los más generales y cercanos a
las experiencias de los alumnos, a los más específicos, y procurar que se
establezcan relaciones entre las diferentes áreas. Para ello se propone
abordar las situaciones con estrategias didácticas globalizadas a partir de
planificaciones de contenidos como un mapa conceptual o una red. Esto tiende a
evitar toda progresión lineal y permite abordar sucesivamente los distintos
niveles de complejidad, a la vez que se posibilita la comprensión significativa
por parte de los alumnos.
§
Y,
en función de las características concretas que presenten las situaciones de
enseñanza y de aprendizaje, será conveniente utilizar determinadas estrategias
didácticas u otras. La organización basada en Proyectos o en Talleres, por
ejemplo, constituye sólo algunas alternativas, pero éstas no son excluyentes.
No obstante, lo más relevante es pensar las estrategias didácticas como el
conjunto de acciones que realiza el docente con intencionalidad pedagógica, y
no reducirlas a simples recursos.
2. Estrategias didácticas y
convivencia en el aula
Para comprender qué
entendemos por estrategias didácticas globalizadoras, estimamos conveniente
analizar brevemente modelos alternativos referenciales[2].
Por una parte, el
modelo "normativo " centrado en el contenido enmarcado dentro de la
educación transmisiva, a partir del cual el docente muestra, introduce,
comunica y transmite unidireccionalmente un conocimiento. Y el alumno escucha,
presta atención, imita y ejercita para, finalmente, aplicar los conocimientos
aprendidos. Se trata de un modelo en el que no hay intencionalidad pedagógica
asociada a la construcción del conocimiento ni a la construcción de lazos
sociales, sino todo lo contrario. Los contenidos se presentan como un objeto
acabado que cada alumno deberá reproducir durante el mismo tiempo y del mismo
modo, y las estrategias didácticas se reducen a recursos técnicos o juegos.
Por otra parte, el
modelo "incitativo " centrado en el alumno. Un modelo que se enmarca
dentro de las corrientes de la Escuela Activa, a partir del cual el docente
indaga acerca de los intereses y motivaciones de los alumnos, les facilita la
búsqueda de información y ciertos recursos pero sin problematización alguna. El
alumno propone, busca y organiza información acerca de un conocimiento ligado a
la vida cotidiana y al entorno, pero se secundariza la estructura del saber.
Y, finalmente, cabe
proponer un modelo "constructivo " centrado en el alumno pero con la
intencionalidad pedagógica de que éste construya aprendizajes significativos y
contextualizados. Se trata de un modelo de construcción conjunta con roles
específicos y diferenciados. Un proceso orientado a compartir universos de
significados que se van ampliando y complejizando, en el que el docente procura
que los aprendizajes de los alumnos alcancen la mayor significatividad posible.
Si bien uno de los pilares es la construcción de conocimientos y lazos sociales
por parte del alumno, otro de los pilares es la ayuda pedagógica que
necesariamente tiene que realizar el docente. El alumno no aprende solo y la
ayuda pedagógica es nuclear para que éste participe activa y creativamente en
la construcción de sus conocimientos.
En este marco, tal como
fuera planteado por Cecilia Bixio (1999), comprendemos a las estrategias
didácticas como el conjunto de acciones que realiza un docente con clara
intencionalidad pedagógica[3]. Y este conjunto de acciones
comprende: a los agrupamientos, a la estructura de participación y las formas
de comunicación que se promueva, al modo de formular las consignas (abiertas o
cerradas), al modo de presentar los contenidos atendiendo a la significatividad
lógica del material y psicológica de los alumnos, a las relaciones entre
objetivos e intencionalidad educativa en términos de procesos y resultados, a
los criterios e instrumentos de evaluación a utilizar, a la representación que
el docente tiene acerca de la funcionalidad práctica de los conocimientos, a la
representación cognitiva y afectiva que dichos conocimientos tiene para él, a
los recursos técnicos, a su propio estilo de enseñanza, y al tipo de ayuda pedagógica
que realiza.
Todo ello y la
posibilidad de permitir que los alumnos desplieguen sus estrategias de
aprendizaje[4], constituyen dos de los factores
nucleares que promueven aprendizajes genuinos y globalizados.
3. Ayuda pedagógica en el marco de la
zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
La enseñanza
comprendida como ayuda pedagógica[5] constituye uno de los pilares del
aprendizaje genuino. La ayuda pedagógica que el docente realiza es necesaria
pero, simultáneamente, sólo es ayuda porque la enseñanza no podrá sustituir la
actividad constructora del conocimiento que tiene que realizar el alumno.
Se trata sólo de ayuda
porque la construcción del conocimiento la realiza el alumno. Pero una ayuda
insustituible que permita partir de los saberes de los alumnos, de las pautas
culturales y marcas sociales, y avanzar en el sentido que marcan las
finalidades educativas.
Y una de las
condiciones para que dicha ayuda sea óptima es que se sitúe en la ZDP (Zona de
Desarrollo Próximo), en ese espacio virtual relativamente amplio delimitado por
aquello que un alumno puede hacer por sí mismo y aquello que puede hacer con la
ayuda de otro, lo cual puede ser muy diferente.
Siguiendo a Javier
Onrubia (1993: 108) planteamos a la ayuda pedagógica en términos de creación y
asistencia en las ZDP y, a partir de ello, formulamos algunas de las
características principales susceptibles de generar criterios globales válidos
para pensar las formas específicas de actuación del docente en el aula. Pero
pensar criterios globales no significa que éstos se cristalicen y que la
enseñanza obedezca, en consecuencia, a pautas lineales y mecánicas.
Consideramos nuclear que cada docente pueda contextualizar la situación de
aprendizaje y plantearla a partir de su experiencia profesional.
Los criterios[6], que siguen se formulan sólo a modo
de referencia para que, desde una representación global de los procesos de
enseñanza, pueda ajustarse la ayuda pedagógica a la situación particular y a
las posibilidades de aprender de los alumnos.
§
Posibilitar
la participación de todos los alumnos en la elección de temas, en la
elaboración de (sub) proyectos, y en la realización de las actividades y
tareas, incluso, si su interés o sus posibilidades de aprender resultan escasos
en un primer momento.
En no pocas salas es
posible encontrar grupos de alumnos (en el marco del grupo total) o algunos
alumnos en un subgrupo que, por momentos, no realizan actividad alguna o están
desinteresados por la tarea, por las acciones del docente y/o del grupo de
trabajo. Se trata de una situación compleja que puede estar relacionada con la
labor del docente y/o con determinadas cuestiones singulares de los alumnos
y/o del subgrupo en el que (no) está inserto.
Es en este marco donde
cobra sentido la utilización de determinadas estrategias didácticas u otras y,
para ello, el docente deberá considerar la estructura de participación que
genera y las vías de comunicación que posibilita, así como también los
criterios con los que formula las consignas y, fundamentalmente, el cumplimiento
de las mismas y el ajuste de la ayuda pedagógica a las situaciones particulares
y a los intereses y posibilidades de aprender de los alumnos. De lo contrario,
sólo podrán avanzar significativamente en sus aprendizajes algunos de ellos y
de ese modo, podrá dificultarse o impedirse el ingreso de unos u otros en la
ZDP.
Por su parte, el
desempeño de los alumnos de un grupo, en el marco de la ZDP, depende también de
las acciones conjuntas que realicen entre ellos, de manera tal que cada uno
pueda aportar al grupo o al par aquello que conoce o, simplemente, su mirada o
perspectiva sobre el tema. Y, en particular, que aquel alumno con menor
competencia cognitiva con respecto al tema y la tarea que se trate, pueda ir
operando y resignificando sus conocimientos, normas y valores.
En este sentido, el
docente podrá evaluar con certeza las reales producciones de los alumnos, sólo
si éste produce según sus posibilidades y, en función de ello, podrán ser
pertinentes los ajustes de la ayuda pedagógica. De lo contrario, sus
intervenciones serán a ciegas.
§
Ubicar
la actividad puntual que el alumno realiza en el ámbito de objetivos más
amplios y/o de determinados proyectos de aula, 'en los cuales dicha actividad
adquiera sentido, y favorecer la resolución de la tarea en forma cooperativa y
en pequeños subgrupos.
Uno de los riesgos que
se presentan cotidianamente en el aula es que la tarea sea acorde solamente a
las posibilidades de algunos de los alumnos en cuyo marco tengan que insertarse
las acciones de los otros alumnos. De este modo, la significatividad de los
aprendizajes puede diferir notablemente entre ellos y las diferencias pueden
ser cada día mayores.
Creemos conveniente
promover el trabajo en pequeños subgrupos integrados por tres, cuatro o cinco
alumnos con diferencias cognitivas mínimas. Que estos grupos operen sobre
tareas que no puedan resolver satisfactoriamente solos y que, por lo tanto,
generen una labor solidaria y cooperativa que los lleve a compartir
conocimientos, a intercambiar puntos de vista y a provocar conflictos
socio-cognitivos, en tanto son los reales motores del aprendizaje
significativo.
Y, cuando la misma
actividad abra nuevas perspectivas de análisis e investigación, la ayuda del
docente deberá tratar de insertar las acciones puntuales de cada alumno en el
marco por ellos propuesto, de tal modo que todos los integrantes del grupo
puedan plasmar sus acciones en el espacio de la ZDP sin que predominen las
acciones de unos sobre otros.
§
Introducir,
durante el proceso de enseñanza, modificaciones y ajustes específicos de la
práctica pedagógica a partir de la información obtenida, de los productos
parciales y de las acciones que realiza el alumno.
Si bien los temas y las
tareas pueden ser propuestos por los alumnos, la labor del docente debe guiar
el proceso de aprendizaje. Es común encontrar que una idea o un proyecto, por
momentos, resulte irrealizable para los alumnos o que la tarea se desvíe de lo
propuesto. Los alumnos pueden plantear ciertos temas pero es poco probable que
puedan anticipar las características y peculiaridades del proceso que conlleva
lo propuesto, ya porque no disponen o no encuentran la información necesaria o
porque los conocimientos que implica su realización se alejan de sus
posibilidades. He aquí donde el ajuste de la ayuda pedagógica es primordial.
Un rasgo central de la
asistencia del docente en el marco de la ZDP y del andamiaje necesario para tal
fin, es la variación y el ajuste de sus intervenciones en función de la
evaluación de los procesos del aprendizaje y de los resultados parciales de la
labor de los alumnos. Una constante y sistemática evaluación del proceso le
dará al docente los indicadores necesarios para conocer los avances y todo
aquello que dificulte u obture la tarea y, en general, de todo aquello que
requiera mayor ayuda.
§
Procurar
establecer un clima grupal basado en la confianza, el respeto y la aceptación
mutua, en el que tenga cabida la curiosidad y el error, la capacidad de
sorpresa y el interés por el conocimiento.
El clima grupal constituye
uno de los factores más relevantes para que los aprendizajes sean genuinos. En
el marco de una concepción constructivista, es imprescindible generar un clima
grupal fundado en la confianza y el respeto mutuo, donde sea valorado el otro y
las acciones y opiniones de los otros, donde el error sea solamente la
corroboración de una hipótesis de trabajo equívoca y donde la diferencia
adquiera un valor fundamental.
Para no discriminar es
necesario diferenciar. El docente tendrá que diferenciar las posibilidades de
aprender de cada alumno, los saberes e ignorancias, las normas sociales y
culturales y, a partir de ello, podrá ajustar sus intervenciones pedagógicas.
Pero ello supone, muchas veces, reformular el contrato didáctico, es decir,
aquellas pautas y normas que establecen, implícita o explícitamente, todo
aquello que se puede hacer y aquello que no se puede hacer, y los lugares y los
momentos para cada acción.
Solamente a partir de
generar un clima relacional y afectivo y de mutuo respeto, el alumno podrá
"atreverse" a indagar e hipotetizar sin temor al equívoco y se
podrán abrir ciertas condiciones para generar autonomía en los alumnos.
El docente debe incitar
a los alumnos a que elijan los temas que les interesen y que construyan sus
propios proyectos, para que formulen hipótesis e indaguen en forma autónoma,
para que compartan sus conocimientos e intercambien puntos de vistas con sus
pares, para que utilicen su propia iniciativa y puedan avanzar en sus
aprendizajes.
§
Promover
la transferencia, la funcionalidad y la profundización autónoma de los
conocimientos que son construidos por los alumnos.
La autonomía constituye
uno de los fines de la educación y se construye por medio de relaciones de
cooperación no coactivas. Sólo a partir de actitudes cooperativas se posibilita
la cooperación interindividual y la descentración cognitiva de los sujetos (de
sus propios puntos de vista), y ello favorece la producción de conflictos
socio-cognitivos.
La interacción
cognitiva entre pares constituye uno de los pilares para maximizar los
aprendizajes, mientras que la heteronomía constituye un verdadero obstáculo en
tanto dificulta o impide que los alumnos sean independientes y curiosos y que
utilicen su propia iniciativa y criterios y, mucho menos, que tengan confianza
en sus posibilidades de resolución.
La construcción de la
convivencia requiere alumnos que operen con autonomía, que puedan plantear sus
puntos de vista y sus intereses con convicción y que confronten
constructivamente con sus miedos y ansiedades. Pero la autonomía se construye y
ello conlleva un largo proceso donde la labor del docente es imprescindible.
El mejor ambiente
escolar es aquel en el que los alumnos pueden escoger y decidir, pero esto sólo
se logra si el docente lo posibilita y lo permite. Para ello deberá fundar su
práctica pedagógica sobre la ética y en el respeto por la diversidad. El
docente deberá respetar al otro en un sentido pleno; respetar sus conocimientos
e ignorancias; respetar sus creencias, pautas culturales y religiosas y normas
sociales; respetar el capital cultural del que dispone. Cada alumno llega a la
escuela o al curso con lo que tiene y éste constituye el único punto de partida
de sus aprendizajes y, por lo tanto, debe constituir el punto de partida de la
enseñanza.
La enseñanza, planteada
como una ayuda ajustada a las necesidades de los alumnos para facilitar la
comprensión, el aprendizaje y la actuación autónoma de aquellos, debe partir de
acciones compartidas y del apoyo mutuo entre los alumnos. Y es, en este
sentido, que la utilización y profundización autónoma de los contenidos y su
contextualización, cobran alta significación con respecto a la funcionalidad de
los aprendizajes.
§
Utilizar
un lenguaje claro y preciso con el propósito de evitar malentendidos y para
re-contextualizar y re-conceptualizar la experiencia.
El habla ocupa un lugar
central en la creación e intervención en las ZDP porque es el instrumento
fundamental a través del cual los participantes pueden contrastar y modificar
sus esquemas cognitivos y sus representaciones sobre aquello que se está
enseñando y aprendiendo. De ahí que un uso adecuado del lenguaje sea una de las
características esenciales de una interacción capaz de hacer avanzar los
aprendizajes a través de las ZDP.
Asegurar al máximo
posible que no se produzcan malentendidos en la comunicación es uno de los
requisitos para un uso adecuado, y para ello resulta decisivo emplear formas de
comunicación lo más explícitas posible y tratar de comprobar en forma
sistemática que no se hayan producido rupturas en la comprensión mutua.
Todo ello supone
emplear un vocabulario adecuado para los alumnos, ejemplificar y/o caracterizar
los términos nuevos, mostrar formas alternativas de decir lo mismo, señalar las
diferencias conceptuales bajo el uso de términos distintos y establecer
relaciones explícitas entre los conceptos, los procedimientos y las normas que
faciliten la comprensión de los alumnos, como así también corroborar qué
comprendió cada uno de ellos[7].
§
Evaluar
el proceso de aprendizaje con fines pedagógicos.
La evaluación no puede
considerarse sino como una estrategia de la enseñanza que permite realizar
intervenciones pedagógicas ajustadas a las posibilidades de aprender de cada
alumno. Por ello, debe diferenciarse claramente a la evaluación en tanto acción
inevitable y, a la vez, esperable y benéfica, de la calificación y de la
promoción, que son cuestiones de índole administrativa.
Decimos que la
evaluación es inevitable porque el simple hecho de estar en el aula supone
escuchar y observar las acciones y producciones de los alumnos, y ello conlleva
necesariamente realizar apreciaciones y valoraciones en virtud de algún
criterio. Y es benéfica y esperable porque sólo a partir de ella se puede
ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades y posibilidades del alumno.
Proponemos realizar una
evaluación continua y global con un fuerte carácter formativo que permita
hallar indicadores para liberar obstáculos y maximizar la significatividad de
los aprendizajes.
4. Ámbitos de aprendizajes compartidos
y construcción de la convivencia
Vigotski, sin
prescindir de la acción del sujeto en el proceso de aprendizaje, formula dos
premisas de notable significación para pensarla enseñanza y, particularmente,
la enseñanza de las normas y valores:
§
por
una parte, afirma que el desarrollo de los niños esta mediatizado por
determinaciones culturales y,
§
por
otra parte, ubica a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como el espacio
específico para la enseñanza, en tanto zona relativamente amplia, delimitada
por lo que un alumno pueda realizar por sí mismo y lo que pueda hacer con la
ayuda de otro (experto).
Se trata de dos
premisas de suma importancia en tanto permiten pensar un modelo de aprendizaje
basado en la interacción social y abre un espacio óptimo para la formación en
valores y la construcción de normas sociales y, con ello, para la construcción
de la convivencia en la escuela y el aula.
La ZDP prioriza las
características del sistema de interacción socialmente definido, por sobre las
del propio sujeto, aunque éstas no podrán ser obviadas. Y, de este modo, los
estudios en torno a la ZDP se han orientado al análisis de los sistemas de
interacción en cuyo espacio se producen los avances en el desarrollo subjetivo
y en el aprendizaje.
El dispositivo de
andamiaje inauguró el análisis de los sistemas de interacción y los intentos de
elaborar recomendaciones prescriptas sobre su base. En este sentido, los
planteos vigotskianos ubican a la enseñanza como un modo directo para hacer
entrar a los alumnos en el mundo cultural y abrir un campo rico a la
participación del docente y la de los propios alumnos, ubicando al lenguaje,
como el instrumento básico del intercambio simbólico.
El docente participa
activamente con la facilitación de
andamiajes, "guiando " el aprendizaje de los alumnos en el marco de
escenas de intervención conjunta, pero con tareas diferenciadas.
Es desde este marco
desde donde puede plantearse el proceso de enseñanza, pensando la tarea del
docente en el espacio delimitado por la ZDP y proporcionando sucesivos
andamios para que los alumnos puedan progresar en sus aprendizajes y, por lo
tanto, avanzar en la construcción de la convivencia. La labor del docente en la
ZDP permite operar sobre las funciones psicológicas "en desarrollo" sin
la necesidad de esperar a que estén plenamente consolidadas, pero siempre
trabajando en función de participar en la resolución de tareas en forma
conjunta y cooperativa. Por su parte, según muestran nuestras investigaciones[8], los alumnos, interactuando entre sí
sobre la base de una tarea común y modos cooperativos de resolución, logran
avanzar en sus aprendizajes en forma altamente significativa, en comparación
con los aprendizajes realizados sin intervención directa del otro (el docente
o el compañero).
En este sentido, los
aportes de Perret-Clermont con respecto, fundamentalmente, a las nociones de
conflicto socio-cognitivo y mareaje social, permiten pensar la enseñanza como
un lugar donde las personas entran en transacciones que tienen por finalidad construcciones
de saberes a partir de conocimientos previos que devienen de universos
referenciales diferentes.
El conflicto sociocognitivo
surge de la oposición entre esquemas cognitivos de diferentes sujetos, en el
marco de la interacción entre pares.
La cuestión de la
dinámica interactiva es específica de la teoría del conflicto socio-cognitivo.
La interacción de (co)resolución será susceptible de provocar progresos:
§
si
se presentan oposiciones entre las respuestas de los alumnos,
§
si
éstos aceptan confrontar sus respuestas y puntos de vista en el marco de una
estructura horizontal de reciprocidad,
§
si
las diferencias son tratadas según un modo interactivo o relacional, y
§
si
aceptan cooperar en la búsqueda de una solución cognitiva común.
Por su parte, la
importancia pedagógica reside en la comprensión de la dinámica de estos
procesos para lograr modalidades de intervención y ayuda adecuada, y para
facilitar y maximizar el desarrollo cognitivo del sujeto, el aprendizaje y la
construcción de la convivencia. Para ello es necesario considerar y destacar
la doble naturaleza del conflicto: de naturaleza socio-cognitiva por la
contraposición de respuestas sociales diferentes, pero también de naturaleza
cognitiva, singular, porque la toma de conciencia de una respuesta o de un
punto de vista diferente al propio constituye él motor que puede llegar a
producir un desequilibrio de los propios esquemas y estructuras cognitivas del
alumno y generar cambios de actitudes.
Por lo tanto, es
posible lograr un doble desequilibrio cognitivo: interindividual e
intraindividual. Es en la búsqueda de resolución del conflicto interindividual
que los alumnos logran superar sus propios conflictos intraindividuales, a
partir de la reorganización de sus esquemas, estructuras, conceptos, normas y
valores.
La relevancia del
conflicto socio-cognitivo recae en la confrontación de ideas, creencias y
puntos de vista con otros, en la superación de las diferencias y en la
resolución conjunta y cooperativa de la tarea. Lo que favorece no sólo los
aprendizajes sino, también, la construcción de la convivencia en la escuela.
Lo nuclear consiste en
crear ámbitos de significados compartidos a través de procesos, no sólo de
intercambio y confrontación, sino de negociación de significados, de reflexión
crítica y de construcción de conocimientos, normas sociales y valores.
Hoy conocemos que, si
bien el aprendizaje es individual e idiosincrásico, donde cada alumno realiza
su propio proceso singular y único, el conocimiento es público y puede compartirse.
La clase constituye un escenario óptimo para que los alumnos puedan discutir,
intercambiar, compartir e, incluso, negociar significados. El trabajo por
parejas o pequeños grupos (tres o cuatro alumnos) puede facilitar el
intercambio de puntos de vista y generar conflictos socio-cognitivos, lo cual,
a su vez, facilita la negociación de significados, independientemente de que
cada alumno realice su propio proceso de aprendizaje.
Lo realmente relevante
de estos planteos es que a través de la construcción social de conocimientos,
se producen avances significativos en el proceso de aprendizaje, que superan
altamente a los aprendizajes realizados en forma individual.
Por su parte, la
negociación de significados no se reduce a los alumnos entre sí, ya que el
docente tiene la posibilidad de negociar significados con los alumnos,
trabajando en el espacio propio de la ZDP y realizando intervenciones que
operen como andamios o que problematicen a los alumnos, con el fin de producir
conflictos socio-cognitivos y, con ello, la resignificación de normas y
valores.
Pero, evidentemente,
esta postura supone un cambio de actitud en el docente tradicional. Supone un
docente inmerso en el proceso de aprendizaje, compartiendo conocimientos,
normas y principios con los alumnos, realizando tareas como andamios y
"corriéndose" del lugar de quien todo lo sabe, para que los alumnos
realicen sus propios aprendizajes en forma autónoma.
En resumen, como
reflexiona Miguel Gilly (1992), es posible afirmar que tanto el funcionamiento
socio-cognitivo que se genera en las interacciones de (co)resolución como su
eficacia en términos de aprendizajes singulares dependen, ambos, del tipo de
funcionamiento cognitivo inducido por la situación-problema.
Esto significa que para
obtener progresos en los aprendizajes individuales por interacción de
(co)resolución y, por lo tanto, en la construcción de la convivencia, es
necesario preguntarse acerca de la mejor manera de construir la
situación-problema, de tal forma que favorezca conjuntamente la ejecución de
los funcionamientos cognitivos modificables por la interacción, y el
funcionamiento socio-cognitivo más susceptible de realizar en el marco de la
tarea.
La autonomía de los
alumnos, entendida como la capacidad para pensar y actuar críticamente según
sus propios puntos de vista, posibilita, en muchos casos, que los conflictos se
transformen en controversias, y que ésta abra vías de resolución en forma
constructiva.
Para ello, hay que
atreverse a romper con viejos esquemas y certezas, confiar en los alumnos y
posibilitar que elijan temas, planteen problemas, expresen sus puntos de vista
y creencias, y formulen distintos modos de resolución de la tarea. Hay que
confiar en la labor de cada uno de los docentes y abrir y flexibilizar la
estructura curricular. Consideramos que este es un primer paso sobre el cual se
irá modificando y transformando, pero un paso que abre el camino hacia una
experiencia y una propuesta curricular y didáctico-pedagógica que renueve el
aire en la escuela.
Debemos abrir nuestras
aulas y nuestras cabezas, confiando plenamente en la capacidad de los docentes
y de los alumnos.
* * Fuente:
BOGGINO, Norberto (2007). Cómo prevenir
la violencia en la Escuela. Estudios de casos y orientaciones prácticas.
Argentina: Homo sapiens ediciones. Pp. 91-102
[1] Para mayores
detalles, remitirse a La construcción del aprendizaje en el aula. Aplicación
del enfoque globalizador a la enseñanza, Tomás Sánchez Iniesta, Editorial
Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1994.
[2] Los modelos que se presentan fueron elaborados
sobre la base de lo planteado por Parra y Saiz, 1994
[3] Cecilia Bixio: 1999
[4] Sugerimos consultar Enseñar a aprender de Cecilia Bixio (1999) para mayores
detalles sobre las estrategias de aprendizaje.
[5] Este punto es una versión modificada de
lo planteado en Transversalidad,
contextualizacióny glo-balización de la enseñanza, Boggino, N. y Huberman, H., Ediciones
Homo Sapiens, Rosario, Argentina, 2002.
[6] Los criterios son
reelaboraciones fundadas en lo planteado por Javier Onrubia en "Enseñar:
Crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas", publicado en El
constructivismo en el aula de Cesar Coll y otros. Editorial Grao, Barcelona,
1993.
[7]Este párrafo, correspondiente a
Edwards y Mercer (1988), fue extraído de "Enseñar: Crear Zonas de
Desarrollo Próximo e intervenir en ellas", de Javier Onrubia, en El Constructivismo en el aula de César Coll y otros, Editorial
Grao, 1993.
[8] Nos referimos a la investigación
realizada en el marco del CIUNR (Consejo de Investigaciones de la Universidad
Nacional de Rosario (2001-2003) por Norberto Boggino, denominada: La construcción
de aprendizajes en procesos de interacción social.