Una educación
intertranscultural procede con intencionalidad pedagógica ypolítica. En nombre del diálogo o de la aproximación entre las diferencias y
las semejanzas, se intenta sobrepasar posicionamientos fundamentalistas y
negadores de los derechos, de la libertad y de la emancipación de las
personas.
La palabra currículo,
asociada a los procesos educativos, ha sido históricamente considerada como un
sinónimo de contenidos programáticos que forman parte de una determinada
"grilla curricular" que la escuela debe trabajar con sus alumnos y
alumnas. La dificultad para establecer un currículo que sea mas apropiado para
la educación -en la "era de la información" que va hacia la "era
del conocimiento", y nosotros diríamos, mas bien, hacia la "era de la
humanización y de la adquisición de nuevos saberes-[1] reside, tal vez, en la dicotomía
entre la teoría y la práctica que revelan los estudios realizados sobre el
currículo, sobre todo cuando se trata de definir cuales serían los
conocimientos que deberían ser estudiados en la escuela y de que manera se
haría esto. Cuando ocurre dicha separación es porque allí aparece una
concepción de la ciencia cada vez mas fragmentada, que opera con lógicas
excluyentes. Y esa es la razón de la dificultad, por ejemplo, de concretar
proyectos interdisciplinarios, porque, al mismo tiempo que se busca el
intercambio y la cooperación entre las disciplinas, el nivel de especialización
de estas crea una verdadera "frontera disciplinar, que se evidencia en su
lenguaje y en los conceptos que le son propios, aislando esa disciplina con relación
a las demás y con relación a los problemas que sobrepasan a las
disciplinas" (Morin, 1999, 28).
Cuando, en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, nos encontramos con propuestas curriculares que,
explicita o subliminalmente, consideran que algunas ciencias son superiores a
otras, que una cultura es mejor que otra y que, en cierta forma, jerarquizan
los saberes y subordinan las relaciones humanas, estamos delante de un
determinado modo de entender y de otorgar sentido al conocimiento del mundo y
sobre el mundo a través de oposiciones (o/o). No es esta nuestra lógica cuando
hablamos de un currículo intertranscultural. Nosotros entendemos el mundo sobre
la base de las relaciones dialógicas que se establecen en el, que también
pueden darse a través de conexiones (y/y).
¿Por qué algunos
conocimientos serían importantes y otros no, a la hora de aprender y de
enseñar? ¿Quién tiene las mayores posibilidades de realizar estas elecciones?
Y, finalmente, ¿Qué nos interesa más a la hora de educar y de educarnos? Estas
preguntas son fundamentales cuando hablamos de un currículo intertranscultural.
¿Todo es importante en la educación o existen conocimientos que, si no nos
fuesen transmitidos, aparentemente no nos harían ninguna falta? ¿No se trata,
acaso, de ese sentimiento que, ciertamente, muchos de nosotros ya tuvimos en
algunos momentos de nuestro pasaje por la escuela o por otros espacios de
aprendizaje? ¿o será que determinados conocimientos podrían haber sido mejor
contextualizados para que entendiésemos su importancia y su relación mas
directa con nuestra vida cotidiana, por ejemplo, con relación a nuestras
emociones, sentimientos o las dudas mas espontáneas que presentamos en el aula,
para las cuales nunca obtuvimos respuestas porque no formaban parte del currículo?
¿Cuántos de nosotros abandonamos los cursos que iniciamos o, al menos,
continuamos estudiando sin ver ningún sentido a lo que hacíamos en la escuela,
solo para "pasar de año"? Y tal vez, cuando nos juzgamos responsables
de nuestro desanimo, por la dificultad de entender determinados contenidos o de
nuestra evasión, ¿no tendría eso que ver con el tipo de relación establecida
entre profesores y alumnos, escuela y comunidad, generalmente basada en el
autoritarismo, en una disciplina rígida, además de la falta de condiciones
adecuadas para el aprendizaje y por el tipo de evaluación (¡excluyente!) que
era aplicada unilateralmente por los profesores? Veremos que todo esto tiene
que ver con un determinado tipo de organización curricular.
Es esto lo que el currículo
intertranscultural intenta discutir. Este tipo de reflexión es parte del
contenido que importa en este currículo. Aquí ya observamos una diferencia
importante en la forma de pensar y de desarrollar los estudios curriculares:
somos nosotros los que debemos decidir, colectivamente, por donde y como
comenzar. Y justamente, solo cuando creemos el espacio para el encuentro, para
el dialogo, para la decisión sobre nuestros puntos de partida, sobre nuestro
camino y sobre nuestros puntos de llegada, es que estaremos dando un paso
importante para vivenciar el currículo intertranscultural, pues estaremos
(nosotros) educándonos en una lógica de aprendizaje, de enseñanza, con nuevos
espacios y tiempos durante los cuales aprenderemos a planear y a evaluar juntos
el propio currículo, el propio objeto de nuestros conocimientos. Y esto no
significa que el profesor, por ejemplo, dejara de tener un papel fundamental en
ese proceso y que, entonces, llegara con las manos vacías al frente de los
alumnos. En verdad, ni el profesor ni el alumno llegan con las manos vacías
cuando se encuentran.
Estamos hablando de la
creación de contextos educativos "que favorezcan la integración creativa y
cooperativa de diferentes sujetos, así como la relación entre los sujetos y sus
contextos sociales y culturales" (Fleuri, 1998, 9), característicos de la
educación intercultural, exigencia primera del currículo intertranscultural.
Si pensamos, por
ejemplo, en el aula, podemos ejercitar allí esos contextos favorecedores del
dialogo profundo sobre nuestra cultura y nuestros orígenes, sobre nuestros
sueños, deseos, expectativas de vida, de trabajo, de aprendizajes y sobre
nuestras visiones del mundo. El rescate de la capacidad de criticar, de
problematizar, de planear en conjunto lo que se deberá estudiar y los criterios
de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje interesa a todas las
disciplinas, áreas de conocimiento o a las otras formas de organización
curricular, tal vez, mas complejas, como por ejemplo, una organización
transdisciplinar que nos indica, por el mismo prefijo "trans",
"aquello que está al mismo tiempo entre las disciplinas, a través de las
diferentes disciplinas y más allá de cualquier disciplina" (Nicolescu,
2000, 15) y que tiende a la unidad del conocimiento.
¿Qué
conservar, qué abandonar?
Una vez estudiada la
programación curricular que el grupo definió, lo fundamental es que los
docentes y los alumnos continúen trabajando colectivamente y que vayan en busca
de una visión de la totalidad del conocimiento y del reconocimiento de la
complejidad de los saberes que forman parte del currículo. Superar la
fragmentación, el aislamiento, la competencia y la pseudo superioridad de una
disciplina sobre la otra o la negación entre ellas es una actividad ejemplar
para que, en nuestra propia vida, también podamos rever nuestros valores e ir
construyendo una sociedad mas justa y pacifica, menos competitiva, mas
integrada en una ética yen una estética particular y universal, local y
planetaria, que se ocupen de la humanización, de nuestra propia humanidad. Esta
es la educación defendida por un currículo intertranscultural. Para ello, es
urgente que seamos más creativos, mas osados y que defendamos la utopía
colectiva del cambio que es urgente y, a la vez, de la conservación cuando es
necesaria.
Conservamos aquello que
lo tradicional tiene de bueno: la disciplina dialógica, la ética, la estética,
la puntualidad, la organización, la autoridad democrática, las relaciones
respetuosas entre las personas y los grupos que son diferentes en algunos
aspectos y semejantes en otros. Abandonamos lo que lo tradicional ya demostró
ser rancio, antiguo y que es sinónimo de violencia y no de tradición: el
castigo, el autoritarismo, el preconcepto, la falta de respeto a los derechos
humanos, la arrogancia (y la ignorancia) de quien cree que sabe y que actúa
como si estuviese delante de otras personas que nada saben, la exclusión, la
humillación (Cortella, 1998). Abandonar y conservar significa, en este
contexto, discutir profundamente los problemas en el momento en que surgen.
Enfrentar este desafió, no evitarlo y estimular la discusión y el debate forman
parte de las atribuciones del profesor o de la profesora. Pero, mientras lo
hace, debe comprender que la educación no se realiza solo por la vía del
conflicto o de la constatación de la diferencia.
El trabajo
didáctico-pedagógico en la perspectiva del currículo intertranscultural
comienza con la creación de espacios y de tiempos de encuentro, donde se
estimula el diálogo entre las personas. Haciendo una "lectura del
mundo", del contexto, problematizando la realidad, tratando de reflexionar
sobre los diferentes significados de los múltiples sentidos de lo real,
promoviendo el reconocimiento de los símbolos y de nuestras representaciones
culturales, vivenciamos experiencias de aproximación y de diferencias
identitarias conforme al grado de comunicación que nuestros lenguajes nos
permiten. Este movimiento relacional trata de revelar cuáles son las visiones
del mundo y de la naturaleza humana que cada persona trae en su experiencia
cultural, educacional, social, política, religiosa, entre otras. Y, así,
gradualmente, se crean las posibilidades para el autoconocimiento individual,
personal, intra e inter-personal. Una vez que reconocemos las diferencias y las
semejanzas, estas se desdoblan bajo sus aspectos pedagógicos, filosóficos,
históricos, antropológicos, sociológicos, psicológicos, lingüísticos,
políticos, económicos, etcétera. El currículo intertranscultural nace, así, de
un proceso cultural y educativo que tiende hacia la conectividad humana, al
reconocimiento de relaciones hibridas en este descubrimiento de los
"entre-lugares", instancias en las cuales fundimos nuestros múltiples
saberes e intentamos superar el monoculturalismo y el "daltonismo cultural"
(Stoer e Cortesa O, 1999). Buscamos nuevos colores, nuevos sabores y nuevos
sentidos para el acto de educar.
En el currículo
intertranscultural, una cultura aprende con la otra y enseña con la otra, y si
esto no ocurre es difícil, para personas de una misma cultura, lograr una mejor
comprensión de su propia cultura, pues serán incapaces de comprender la lógica
de los propios patrones culturales en los que se basan para dar sentido a su
vida colectiva (Reinaldo Fleuri, 2004). En este sentido es que, parafraseando a
Paulo Freire, el profesor Fleuri afirma que "podríamos suponer que las
culturas se educan en relación, mediadas por las personas. Quien interactúa, ya
sea individual o colectivamente con personas de contextos sociales diferentes,
pone en cuestión los patrones culturales propios y, viceversa, pone en jaque
los principios y la lógica que rigen la cultura ajena, creando tensiones que
pueden provocar diferentes procesos de aprendizaje personal y de transformación
sociocultural" (Fleuri, in: Padilha, 2004, 17). Ante este proceso de
aproximaciones culturales, logramos convertir este proceso educativo en mas
curioso -porque valorizamos la "subjetividad curiosa"-, en más
placentero -porque nos hace sentir "inteligentes, capaces de interferir"-y
de aprendizaje -porque nos reconocemos como seres en relación y como seres
cambiantes-.
Proyecto
eco-político-pedagógico
El contenido del
currículo intertranscultural incluye también, por ejemplo, todas las
dimensiones de la organización del trabajo educativo al que estamos vinculados,
se trate de una escuela, una asociación de consorcio, un grupo parroquial, la
favela, la fabrica, el sindicato, el club de fútbol, la "escola de
samba", y cualquier lugar donde la educación ocurre de forma intencionada.
Y por esto es importante poder participar del proyecto eco-político-pedagógico,
de la gestación democrática y de la decisión sobre las sociedades comunitarias
y sociales que organizan y colaboran con el trabajo que estamos desarrollando.
También, y por esta misma razón, es fundamental evaluar dialógica y
continuadamente la calidad social de nuestra propia formación humana para que
estemos siempre pensando y reevaluando como se dan las relaciones humanas y de
aprendizaje.
Los contenidos
científicos, al igual que los demás saberes históricamente acumulados por la
cultura humana en su relación con la naturaleza, todos ellos, son
indispensables, tal como ya lo dijimos. Pero no deben ser organizados en una
"grilla curricular" o en un conjunto de "parámetros
nacionales" sin tomar en cuenta todas las demás variables y posibilidades
que estamos indicando aquí. Deben ser organizados de acuerdo con las
necesidades específicas de cada grupo en formación. Lógicamente, el objeto de
conocimiento considerara los referentes de nuestra praxis (unión dialéctica
entre la teoría y la practica) y, por consiguiente, seleccionara bibliografía,
registros y sistematizaciones de las experiencias, al igual que materiales
didáctico-pedagógicos compatibles con las exigencias del proceso educativo que
proponemos aquí. El grupo -alumnos y profesores, orientadores educativos y
participantes, etc.-, de forma activa, se organizara a partir de sus propias
referencias culturales, para transmitir determinados conocimientos a su
cultura, ya sea para establecer aquello que deberán recrear con relación a sus
propios saberes ya constituidos, a la propia cultura acumulada, definiendo lo
que debe perpetuarse y lo que debe ser superado, de acuerdo con el contexto
vigente en la actualidad, mientras el conjunto de participantes del proceso
educativo lo interpreta siempre de manera crítica.
Desde la perspectiva
del currículo intertranscultural, forman parte de los contenidos del
aprendizaje los últimos descubrimientos de las ciencias, en todas su áreas: la
biología, la bioética, la física cuántica, la cibernética, el imaginario, las
neurociencias, la psicopedagogía, la semiótica, la lingüística, la
neuro-lingüística, la antropología, la sociología política, las pedagogías, en
fin, las ciencias humanas, naturales y productivas asociadas alas nuevas
tecnologías que favorecen los procesos educativos y el avance de las ciencias
mismas y de otras formas de expresión del sentir humano. De este modo, los
estudios fundados en esta perspectiva consideran a las diversas teorías acerca
del currículo sin negarlas y sin pretender sobrepasarlas. La educación
acontecerá, en cualquier instancia, nivel o modalidad con base en una
"experiencia realizada", siempre resignificando y buscando
fundamentarla teóricamente. Por allí transcurren, ciertamente, los estudios
transdisciplinares, transpolíticos, transnacionales, inter y transtemáticos
que, poco a poco, van proveyendo de elementos teóricos para los complejos
nuevos paradigmas y nuevas epistemología.
Estamos estableciendo
los marcos de un largo y duradero proceso de reorientación curricular, en el
cual vamos entrando y nos reconocemos poco a poco, aprendiendo con calma, en el
ámbito del dialogo, de la "paciencia impaciente" y de la
"esperanza sin espera", como nos lo enseña Paulo Freire. Vamos
consolidando nuestros aprendizajes y realizando las "traducciones"
reciprocas de nuestros aprendizajes (Boaventura S. Santos), de nuestras
culturas, en la medida en que nos aproximemos cada vez mas humanamente a los
conocimientos y saberes que aprendemos y producimos, siempre desafiándonos y
siempre, al mismo tiempo, respetando nuestros respectivos tiempos, espacios y
ritmos culturales, que son históricos y dinamitos.
Aprender
al enseñar y enseñar con nuestra propia forma de aprender
Además de los
indicadores metodológicos del currículo intertranscultural sobre los cuales ya
hemos hablado, el "cómo" o "con quién" o "para
qué" o "para quién" o "cuándo" organizamos nuestro
aprendizaje interesa a quien aprende, porque cuando se enseña, muchas veces, se
aprende mas de lo que verdaderamente se enseña. Y en cada enseñanza se está
reelaborando lo que ya se sabrá a partir del diálogo con el que aprende.
Interesa también a aquel que descubre qué, al aprender, está al mismo tiempo
enseñando, pues cuando aprendemos nuevos saberes enseñamos no sólo lo que ya
sabríamos, sino también enseñamos con nuestra propia forma de aprender.
Aun cuando el profesor
es una figura indispensable, en la perspectiva del currículo intertranscultural
no es sólo él, si no sus alumnos y alumnas los que son el locus fundamental del
proceso educativo. Esto es así porque todos son, por igual, sujetos activos,
aunque tengan experiencias y formaciones distintas, y aunque desempeñen papeles
bien definidos y atribuciones diferenciadas. Aprender y enseñar son, también
por esto, actividades placenteras. Y lo serán mas aun cuantas menos respuestas
rápidas se ofrezcan en el proceso educativo, porque cuando sentimos el desafió
de buscar respuestas a nuestras dudas reaprendemos la capacidad de problematizar
la realidad y hacer nuevas preguntas. El error no esta en la respuesta en sí,
sino "si la respuesta tiene un discurso independiente de la pregunta que
la provoca" (Freire, 1995, 19). El redescubrimiento de la pregunta y la
búsqueda de la respuesta nos hacen percibir que la "alegría de
aprender" proviene del esfuerzo, de la búsqueda intensa y de la
dedicación. El reconocimiento de los avances produce momentos importantes para
que registremos el placer de aprender, y esto ocurre pocas veces debido a la
precariedad y el tecnicismo de nuestras propias sistematizaciones educativas.
Se aprende mucho mas preguntando que respondiendo, porque al hacerlo,
aprendemos el gusto por la búsqueda de la raíz de los problemas, y ejercemos,
nosotros mismos, la capacidad de denuncia que siempre esta asociada al anuncio.
Es
importante destacar que los "temas generadores" del interés del grupo
deben ser los resultantes de la confluencia de sus vivencias y de sus orígenes
culturales, junto con las experiencias del momento presente y con las
expectativas que están en relación con el futuro, tomando en consideración las
dimensiones individuales y colectivas.
Los contenidos
estudiados se tornan vivos y significativos porque resultan de nuestra
experiencia, del contexto en el que vivimos, de nuestra propia cultura, es
decir, de "este conjunto socialmente significativo de los comportamientos,
los saberes, del saber hacer y del poder hacer específicos de un grupo o de una
sociedad, adquiridos a través de un proceso continuo de asimilación y de
aculturación y transmitidos a la comunidad" (Gongalves, 1997,117-118).
Sólo hay educación
intertranscultural si se procede con intencionalidad pedagógica y política. En
nombre del dialogo o de la aproximación entre las diferencias y las semejanzas,
se intenta sobrepasar, eso si, posicionamientos o prácticas fundamentalistas y
negadoras de los derechos, de la libertad y de la emancipación de las personas.
Tienen valor los conocimientos y los saberes que interesan a los alumnos y a
los profesores, a los incluidos y a los excluidos, a las minorías, a la
escuela, a la comunidad, al gobierno, al Estado ya la sociedad civil, a los
poderes constituidos y a los poderes emergentes de la sociedad, siempre que
sean legítimos porque nacieron de relaciones humanas pacificas y sustentables
(que permitan el desarrollo sin comprometer la posibilidad de la vida en el
presente yen el futuro) y que tomen en cuenta los valores universales y
particulares reconocidos históricamente por los grupos, a! igual que las
diferencias que existen entre ellos.
Cada persona es
diferente de otra, pero todas poseen también algunos puntos de contacto,
convergencias, semejanzas que, cuando se detectan, favorecen los mecanismos de
aproximación y de constitución de la identidad. De esta manera ampliaremos
nuestra comunicación, a trabes de nuestros diferentes lenguajes, con énfasis,
incluso, en nuestra expresividad cultural, artística, que nos emociona, nos
sensibiliza y que, por lo tanto, potencia nuestra propia capacidad de aprender.
De allí surgirá la construcción de identidades individuales y colectivas que
estimularan la búsqueda de nuevos rasgos culturales comunes y de valores
permanentes que caracterizan e, inauguran, para nosotros, la perspectiva
transcultural.
Y transcultural es todo
aquello -de las ideas a los sentimientos, las emociones, las formas de
creatividad- que nos pertenecen como especie humana (Demetrio, 1997). Estará
practicando un currículo intertranscultural el docente que intente ser
coherente entre lo que dice y lo que hace, y mas aun, que desee y practique una
educación con cualidades sociales, humanas, ciudadanas (criticas y activas),
que valorice el conocimiento acumulado por la humanidad y también los saberes
que, en su historia, han construido y elaborado los hombres y las mujeres. A
este educador se le presenta el desafió de aceptar el dialogo con la diferencia
dentro de la diferencia misma (porque en la diferencia de genero, por ejemplo,
los hombres y las mujeres presentan innumerables diferencias entre si -étnicas,
religiosas, sexuales, etc.-) y también, el reconocimiento de las semejanzas que
son, en si, puntos de contacto que permiten el dialogo en la diferencia o la
unidad en la diversidad (Paulo Freire). Desde esa perspectiva, iremos más allá
de nuestros conocimientos actuales y ampliaremos nuestra propia humanidad,
nuestro arte, nuestra religiosidad, espiritualidad, sensibilidad, afectividad,
nuestras experiencias culturales y nuestras objetividades y subjetividades.
Paulo Freire afirma que
"conozco con mi cuerpo todo, sentimientos, pasión. También razón"
(Freire, 1995: 18), y que, además, un simple ruido puede provocar nuestra
curiosidad. Consideramos también que una simple mirada del profesor sobre su
alumno puede hacer la diferencia entre continuar estudiando o desistir de la
escuela o, incluso, que un gesto de atención de una persona hacia otra puede
ser determinante para que dicha persona continúe con su interés en aprender y
enseñar.
Si miráramos con nuevas
miradas nuestras propias acciones y analizáramos nuestros aciertos y nuestros
errores a partir, también, de la mirada de otras personas, crearíamos y
recrearíamos nuevos textos y nuevos contextos, lo que nos permitiría
reinventarnos a nosotros mismos e intensificar nuestras propias experiencias y
aprendizajes. Descubriríamos la posibilidad de aprender y de enseñar, de vivir,
de relacionarnos con las otras personas y con el planeta en que vivimos, de
maneras nuevas, diferentes de aquellas que hasta este momento considerábamos,
eventualmente, como las únicas posibles.
Principios,
valores y orientaciones
Para concluir,
destacamos algunos principios, valores y orientaciones que también pueden
facilitar nuestra praxis relacionada con el currículo intertranscultural:
tender hacia una educación permanente de todas las personas que participan y
actúan directa o indirectamente en la escuela para el ejercicio de la
ciudadanía planetaria; cuestionar todo y cualquier discurso, información,
conocimiento y proceso de enseñanza y de aprendizaje que se autodenomine neutro
o que presente alguna perspectiva homogeneizadora; valorizar el intercambio y
el dialogo entre los grupos culturales y su mutuo enriquecimiento, cuestionando
y buscando la superación de cualquier manifestación que pretenda, con cualquier
excusa, naturalizar el predominio de una cultura sobre la otra; superar el
modelo de control de la exclusión social por un Estado que "pilotea"
las políticas sociales como "tutor" y no como gestor, alterando las
formas de relación entre el Estado educador y la educación escolar; trabajar
los procesos de reconstrucción del conocimiento, siempre hacia una justicia
social y hacia la humanización de la educación, estimulando el aprendizaje como
forma de intercambio y participación; y respetar y siempre releer, críticamente,
los diversos documentos surgidos en las amplias discusiones nacionales e
internacionales como una demanda de los pueblos, además de incentivar, también,
la permanente actualización crítica de los principios declarados en esas
cartas, de acuerdo con las exigencias y necesidades de las sociedades
contemporáneas, respetando los limites éticos de la convivencia humana justa,
pacifica, sustentable y emancipadora.
[1]
En un momento en el que
discutimos la posibilidad de "cambiar el mundo sin tomar el poder"
(John Holloway, 2003) y/o "cambiar el mundo transformando el poder"
(Boaventura de Souza Santos, 2005).
* Fuente: Revista Novedades Educativas. Diversidad cultural
y derecho a las diferencias. Año 18 - N° 186 Junio de 2006. Argentina: Centro
de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.