Proyecto
educativo e inclusión
Como ya se ha señalado,
poner en marcha prácticas efectivas de inclusión educativa, requiere preparar
las condiciones del centro, involucrando la participación de todos/as los
actores del proceso educativo, de este modo, se estimula la definición de
objetivos comunes, y se resuelven con mayor facilidad las diferencias.
Una de las acciones más
importantes para mejorar las respuestas educativas a la diversidad y a las NEE
es conocer bien el funcionamiento del centro, revisar y evaluar aquellos
aspectos que se encuentran más débiles en la institución escolar como su
organización, prácticas pedagógicas, clima social, entre otros aspectos.
El Proyecto Educativo
es el instrumento a través del cual la escuela define su identidad; clarifica
las metas de desarrollo institucional, orienta los distintos procesos que
ocurren en el centro educativo, da sentido y racionalidad a la gestión para el
mediano y largo plazo, favoreciendo el desarrollo de un trabajo en torno a
objetivos compartidos.
A continuación se
presentan algunas sugerencias generales que pueden servir de ayuda a los
centros educativos que para avanzar hacia el enfoque de la inclusión.
- Conocer y reflexionar sobre los
principios, el sentido y las implicancias que tiene para la comunidad
educativa llevar a la práctica los planteamientos de la educación
inclusiva, es el punto de partida para toda escuela que desee orientar su
proyecto educativo a la luz de este enfoque.
- Definir metas y objetivos
realistas, teniendo en cuenta como punto de partida para establecer las
prioridades de mejora, las fortalezas y debilidades que presenta la
comunidad escolar para dar respuestas educativas de calidad a la
diversidad y a las NEE, a la luz de los factores de éxito que han
demostrado las escuelas eficaces. (ver diagrama: Las características de
las escuelas eficaces).
- Establecer
prioridades y metas a corto, mediano y largo plazo, tanto para los
aspectos relacionados con la gestión, como con el desarrollo curricular,
adoptando decisiones relativas al uso del tiempo, a las funciones de cada
participante y a la asignación de los recursos materiales necesarios,
cerciorándose de que existan los recursos necesarios para la
implementación y evaluación de las prácticas de inclusión.
- Considerar en la planificación la
diversidad de necesidades, las competencias e intereses de los distintos
actores implicados en el proceso educativo (alumnos/as, docentes, padres y
madres).
- Instaurar en la escuela un clima
de apoyo que estimule a cada persona a experimentar nuevas maneras de
trabajar. Sentirse apoyado cuando se intenta modificar las formas
tradicionales de enseñanza es una condición muy importante, especialmente
en la etapa de puesta en marcha de una innovación. El asesoramiento y los
comentarios positivos, son muy valiosos. Enfrentar con éxito los desafíos
que demanda la atención a la diversidad implica asumir ciertos riesgos.
- Definir indicadores que permitan
la evaluación de la marcha del proceso, valorar los resultados e
introducir las mejoras que se estimen convenientes. Por ejemplo: algunas
preguntas que habría que plantearse son:
¿Se están alcanzando los objetivos fijados?
¿Qué medidas han resultado efectivas para dar
respuesta a la diversidad? ¿Qué aspectos del proceso es necesario mejorar?, si
es así ¿cómo? ¿Qué opinan los actores de los resultados alcanzados?
A continuación se presenta un diagrama que
resume los hallazgos de investigaciones realizadas en diversos países acerca de
las características de las escuelas eficaces.
Trabajar para la inclusión exige un esfuerzo
sostenido y una evaluación permanente que permita a todos/as los participantes
conocer qué está sucediendo y qué consecuencias está teniendo el plan educativo
en desarrollo, no sólo en relación con los objetivos inicialmente previstos
sino también en las actitudes y las valoraciones de aquellos que lo están
llevando a la práctica. La evaluación atenta y permanente de los equipos
directivos permitirá hacer los ajustes necesarios en forma oportuna, cambiar
las estrategias elegidas o buscar las ayudas externas que se requieran.
¿Qué se debe evaluar?
La detección de las fortalezas y debilidades que enfrenta la
institución escolar para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las NEE,
es fundamental.
Los aspectos más relevantes que normalmente se incluyen en la
evaluación de un centro educativo son los siguientes:
- Sistema
de participación y de toma de decisiones.
- Papel
del equipo directivo y de los profesores.
- Diseño
e implementación curricular.
- Resultados
de los aprendizajes de los alumnos.
- Atención
a la diversidad y a las NEE.
- Métodos
de enseñanza y de evaluación.
- Expectativas
sobre el aprendizaje de los alumnos/as.
- Relaciones
con los padres y familias.
- Relaciones
con la comunidad
La evaluación puede considerar algunos de
estos procesos, no necesariamente todos ellos. Sin embargo, es importante no
olvidar las interrelaciones de la mayoría de estos aspectos. Por ejemplo, el
desarrollo del currículo no puede analizarse de forma separada de la atención
de la diversidad de alumnos/as, de los métodos de enseñanza que se utilizan y
de los sistemas de evaluación que se emplean con los propios alumnos.
Todo proceso educativo al final de un año
escolar debe orientarse principalmente a conocer qué resultados se han obtenido
en relación con los objetivos propuestos, cuáles han sido las causas del mayor
o menor éxito y qué efectos ha producido en la cultura de la escuela.
Se trata de reflexionar sobre qué ha
funcionado bien y qué ha funcionado mal en relación con las prioridades
establecidas, las estrategias elegidas, las soluciones planteadas ante los
problemas y las respuestas organizativas formuladas.
Es aconsejable que esta etapa sea
participativa y sus conclusiones recojan de forma equilibrada las opiniones, a
veces discrepantes, de los que han contribuido al desarrollo del plan.
La evaluación final cierra un ciclo y es
parte de uno nuevo, transformándose en información valiosa para definir las
mejoras que hay que considerar en el Proyecto educativo institucional. La mayor
experiencia y los aprendizajes logrados por parte de los participantes son
elementos que les permiten más confianza y seguridad para continuar con el
proceso de cambio.
Para estimular la
participación, el compromiso y el esfuerzo en el desarrollo de un proyecto
educativo inclusivo debe existir una necesidad sentida de cambio por parte de
los actores. El cambio supone muchas veces desprenderse de concepciones
profundamente arraigadas lo que genera temores e incertidumbres. En este
sentido, la convicción acerca de los beneficios que puede representar la nueva
orientación del proyecto para la comunidad educativa es fundamental.
Aulas
inclusivas
Las aulas inclusivas
asumen una filosofía bajo la cual todos y todas pueden aprender y son miembros
del aula con iguales derechos. En un aula inclusiva las diferencias se valoran
como una buena oportunidad para la mejora y el enriquecimiento de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
Los maestros y maestras
que se preocupan de acoger e incluir a todos los niños y niñas tienden a
enfatizar la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando a
respetar y valorar las diferencias. Los niños/as que aprenden junto a niños/as
que no ven, no escuchan, que requieren sillas de ruedas, o que tienen otras
necesidades especiales, aprenden rápidamente que en el aula pueden participar
de actividades diferentes y recibir distintos tipos de ayudas o apoyos para
enfrentar las situaciones de aprendizaje.
La calidad de los
aprendizajes de los niños y niñas está influenciada en gran parte por la
calidad de los procesos educativos del aula y por la capacidad del docente para
analizar y reflexionar sobre su práctica y tomar decisiones que promuevan el
aprendizaje y la participación de todos sus alumnos y alumnas.
Planificar bien las
situaciones de aprendizaje, en particular las estrategias a implementar, son
una de las acciones fundamentales para una enseñanza exitosa. Según Ainscow
(2001) la planificación es más eficaz y operativa cuando:
- Los planes de clase son variados.
- La organización del aula se
adapta en respuesta a la información que proporcionan los estudiantes
durante las clases.
- Las estrategias se planean para
permitir a los alumnos/as que encuentren el sentido de las actividades de
aula.
- Las experiencias de aprendizaje
que se realizan en familia se planean con el fin de reforzar y ampliar el
aprendizaje.
La programación del
aula es el instrumento en el que se refleja por escrito la planificación que
orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en ella. Esta
planificación ha de conseguir el difícil equilibrio entre dar respuesta al
grupo como tal y a cada alumno/a dentro del mismo, por lo que tiene que ser un
diseño abierto y flexible.
Para lograr este
propósito, los docentes tienen que tomarse tiempo para conocer bien a sus
alumnos y alumnas; sus niveles de aprendizaje y de competencia curricular; sus
intereses y motivaciones; cómo aprenden mejor; sus NEE entre otros aspectos.
Este conocimiento permitirá establecer diferentes niveles en la programación y
actividades de aprendizaje y ajustar la ayuda pedagógica al proceso educativo
de cada estudiante.
En las aulas
inclusivas, se proporciona apoyo a todos los niños y niñas para que participen
y aprendan. Sin embargo, esto no será posible con un currículo de aula
predefinido y estandarizado que no tenga en cuenta la diversidad de las
características y necesidades de todos los alumnos/as, sino que por el
contrario.
La
interdisciplinariedad es otra característica que ha de tener una propuesta
curricular para atender la diversidad. Es decir más que una propuesta
fragmentada hay que hacer una propuesta curricular holística que permita
relacionar los diferentes contenidos y ponga énfasis tanto en la construcción
de conceptos como de contenidos procedimentales y actitudinales. Esta
posibilidad de enseñar desde la globalidad y no desde las partes beneficia a todos
los alumnos/as, especialmente a aquellos que presentan dificultades, ya que el
alumno/a tiene una gama más amplia de posibilidades de vincularse con los
contenidos a partir de un espectro mayor y no restringido como ha ocurrido en
la enseñanza tradicional.
El punto de partida es
tratar de responder a las necesidades individuales desde una metodología común
y no tanto buscar métodos y técnicas de trabajo diferentes para los niños y
niñas con mayores dificultades, sólo cuándo esto no sea posible habrá de
elaborarse una propuesta individual.
a)
Estrategias para dar respuestas educativas de calidad en el aula
Dar respuesta a la
diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los
niños/as hacen las mismas tareas, de la misma forma y con los mismos
materiales. La cuestión central es como organizar las situaciones de enseñanza
de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes,
es decir, como lograr el mayor grado posible de interacción y participación de
todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno.
(Blanco, R. 1999).
La forma en que se
organiza la enseñanza es determinante para lograr que todos los alumnos/as
construyan aprendizajes significativos y participen el máximo posible en las
actividades del aula. No existen recetas respecto al método ideal para lograr
este propósito pero sí algunos ingredientes que es preciso considerar:
- Motivar a los niños y niñas para
lograr una predisposición favorable para aprender.
Un factor esencial a
tener en cuenta es que todos los niños y niñas sientan que pueden tener éxito
en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades, para lo cual hay
que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y
reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados.
- Ayudar a los niños y niñas a
atribuir un significado personal al aprendizaje.
Esto implica que
comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también por qué y para qué, de
esta manera será mucho más fácil que tengan una participación activa en dicho
proceso. Existen diferentes medios para lograrlo: demostraciones,
conversaciones con los alumnos/as en pequeño grupo e individualmente,
explicaciones, aprendizajes en la comunidad, etc.
- Explorar las ideas previas antes
de iniciar un nuevo aprendizaje.
Cada vez que se inicie
un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental conocer cuáles son las ideas y
experiencias previas de los alumnos/as para determinar la distancia que existe
entre lo que saben y lo que se pretende que aprendan. De esta forma será
posible ajustar las ayudas y el proceso de enseñanza a la situación de cada
alumno/a.
- Variedad de estrategias y
posibilidad de elección.
No existe el único
método o estrategia ideal para todos, porque cada niño/a tiene estilos de aprendizaje,
competencias e intereses distintos; una estrategia que puede ser muy efectiva
para un niño/a puede no resultar con otro. En consecuencia, el docente ha de
contar con un amplio repertorio de estrategias que den respuesta a distintas
necesidades y situaciones de aprendizaje. Conviene recordar que los niños con
NEE no aprenden de forma muy diferente aunque requieran, en muchos casos, más
ayudas y/o ayudas distintas al resto de los estudiantes.
Otro aspecto importante
para favorecer la autonomía y atender las diferencias es ofrecer la posibilidad
de que los niños y niñas elijan entre distintas actividades y decidan la forma
de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso dar oportunidades
para que los alumnos/as tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y
se responsabilicen del aprendizaje. La elección de actividades permite
adaptarse a las diferencias individuales y que los estudiantes se conozcan a sí
mismos como aprendices. Es muy importante darle a los niños y niñas los tiempos
que necesita para que realice las actividades, no hacer o decir las cosas por
ellos o ellas.
- Utilizar estrategias de
aprendizaje cooperativo.
Es ya un hecho bastante
demostrado que los niños/as no aprenden sólo del educador sino también de sus
iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en
el aprendizaje, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo
personal. La utilización de este tipo de técnicas facilitan el trabajo autónomo
de los niños/as y el docente puede dedicar más atención a aquellos que más lo
necesitan.
- Dar oportunidades para que
practiquen y apliquen de forma autónoma lo aprendido.
Las estrategias y
actividades que ofrezca la educadora a los niños y niñas deben dar la
posibilidad de que éstos tengan oportunidades de utilizar y practicar los
conocimientos y habilidades adquiridas en distintas situaciones y contextos.
Saber cuando los niños/as han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que
les permita trabajar en forma independiente o con menos supervisión y ayuda, es
fundamental para plantearles nuevas exigencias y desafíos.
- Preparar y organizar
adecuadamente los materiales y recursos de aprendizaje.
La respuesta a las
diferencias de los alumnos/as requiere contar con una variedad de materiales y
recursos de aprendizaje que permitan desarrollar una amplia gama de
actividades, trabajar determinados temas o contenidos con distinto nivel de
complejidad y diferentes formas de utilización.
- Observar constantemente el
proceso de aprendizaje de los niños y niñas para ajustar la enseñanza.
Estar atento a los
procesos que siguen los niños/as para aprender, en particular a las estrategias
cognitivas que utilizan, los niveles de logro que van alcanzando y las relaciones
que establecen es fundamental para adecuar las estrategias y actividades de
enseñanza a las necesidades y estilos de aprendizaje de los niños y niñas y así
alcanzar los resultados deseados.
- Organizar el horario del aula
teniendo en cuenta las necesidades de apoyo que puedan precisar determinados
alumnos/as.
Es importante organizar
la rutina diaria en función de la naturaleza de los contenidos a desarrollar
considerando la capacidad de atención y concentración de los alumnos/as así
como, establecer ciertos momentos en los que se realicen actividades
individuales que puedan servir de refuerzo o profundización.
- Clima del aula
El clima emocional del
aula tiene una gran influencia no sólo en el bienestar de los niños/as, sino
también en los logros de aprendizaje. En un estudio realizado por la UNESCO3
sobre los factores asociados a los aprendizajes, se mostró que la percepción
que tiene los alumnos/as en cuanto al tipo de clima emocional existente en el
aula es la variable que, por sí sola, tiene una mayor incidencia en los
resultados de aprendizaje que el conjunto de otras variables del aula.
En este mismo estudio
también se evidenció que en aquellas escuelas en las que el agrupamiento de los
alumnos era heterogéneo y no había discriminación en cuánto a género, raza y
capacidad era mayor el nivel de logros.
Lo anteriormente
señalado justifica la necesidad de prestar especial atención a la creación de
un clima emocional favorable para el aprendizaje y la participación en las
aulas. Algunos aspectos a considerar pueden ser los siguientes:
- Reconocer a cada niño como una
persona única y darles un afecto incondicional.
Las relaciones entre
maestros y alumnos son determinantes para el proceso de enseñanza y
aprendizaje, por este motivo es esencial establecer relaciones auténticas y
tener una actitud de apertura, para ello es necesario:
- Demostrar una consideración
positiva hacia todos los alumnos/as.
- Darse tiempo para escuchar a los
niños/as tanto en grupo como individualmente. Procurar que ningún niño/a
sea invisible, dirigirse a cada uno/a en particular en las diferentes
actividades.
- Desarrollar relaciones en la
clase de manera que demuestren coherencia y creen confianza.
- Comprender y mostrar que la
comunicación con los alumnos/as supone tanto escuchar como hablar.
- Hacer del aula un espacio donde
los niños y niñas puedan experimentar sin temor conductas que suponen
elegir y asumir riesgos y una responsabilidad personal.
- Definir límites y pautas de
conducta de los niños y niñas en la sala de clases, fijadas por el
docente y la escuela.
- Tener altas expectativas y dar
retroalimentación positiva (promover la auto-estima y el desarrollo
emocional de los alumnos/as).
Existe suficiente
evidencia acerca de la gran influencia de la autoestima en el rendimiento
académico, en el equilibrio emocional, desarrollo personal y en el éxito en la
vida en general. Como señala Milicic (2001) la autoestima es importante porque
si las personas no se quieren a sí mismas, difícilmente podrán ser felices y
hacer felices a los demás. Cuando las críticas excesivas disminuyen la
autoestima, no se confía en sí mismo ni en la capacidad para proponerse metas y
lograrlas.
- Fomentar la cooperación y
relaciones positivas entre los alumnos/as.
Es fundamental
potenciar el respeto y valoración mutua entre los alumnos/as y promover estrategias
que fomenten la cooperación y solidaridad en lugar de la competencia. Los
estudiantes han de reconocer las fortalezas de sus compañeros y valorarlos como
personas únicas. Para lograr interacciones positivas es preciso establecer
canales de comunicación en los que puedan expresarse y conocerse como por
ejemplo asambleas de clase, debates o discusión en pequeños grupos.
Las educadoras son un
modelo fundamental, para sus alumnos/as, por lo que ha de prestar especial
atención a los mensajes que emite sobre ellos y ellas, cuidando que no sean
descalificadores o impliquen situaciones comparativas. Si el docente destaca
las fortalezas de todos los alumnos/as estos aprenderán también a valorarlas.
- Organizar el espacio del aula de
forma que facilite la accesibilidad a la información y la autonomía.
Favorecer la autonomía
y movilidad de los niños y niñas requiere adaptar el espacio a los distintos
tipos de actividades y agrupamientos. Los niños/as con mayores dificultades
habrán de ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un mayor acceso a la
información y puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compañeros y el
docente. Si en el aula hay niños o niñas con problemas sensoriales o motores es
necesario crear condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y
sonorización.
·
Consensuar
reglas y rutinas del aula
Dentro de las reglas de
una aula inclusiva los derechos de cada miembro son inten-cionalmente
comunicados. Es conveniente acordar entre todos y todas cuáles serán los
procedimientos habituales de trabajo y de relación con los otros. Más allá de
la edad se sugiere consensuarlos ya que su comprensión podrá quedar plasmada a
través de diversas producciones: dibujos, collages, textos, etc., tanto
individuales como colectivas las cuales quedarán expuestas en las paredes del
salón para recordarlas, durante el año, toda vez que sea necesario. Cuando las
reglas y los acuerdos son consensuados se tornan naturales y cotidianos.
Todo lo señalado
implica organizar las tareas a través de "buenas rutinas",
caracterizadas estas como aquellas formas de trabajo que, de manera útil,
contribuyen a mejorar los aprendizajes y la enseñanza. Entrar al aula y
comprobar que todo está dispuesto, que cada uno sabe lo que tiene que hacer y
cuándo, que el lugar permita el desplazamiento de maestros y alumnos es
garantizar una de las condiciones básicas para crear un buen clima para la
tarea.
M. Ainscow (2001)
considera que los aprendizajes significativos en el aula están relacionados
con:
·
Límites
y expectativas claros con respecto a la conducta de los niños y niñas.
·
Sistema
de recompensas y sanciones que enfatice las expectativas y promueva la auto-estima
y la autodisciplina de alumno/a.
·
Estrategias
activas orientadas a crear y mantener un ambiente adecuado.
·
Coherencia
y flexibilidad, al responder a los niños y niñas a los acontecimientos.
Respecto al maestro/a
también es beneficioso que considere aquellas tareas que se hacen habitualmente
en la escuela y en el aula, las cuales no siempre son consideradas desde su
real alcance e impacto y que no por ello no son menores, tales como:
- Saludar a los niños y niñas en el
momento de la llegada a la escuela
y al aula, incentivan-do tal cortesía entre todos.
- Planificar la enseñanza para
todos y todas, sin olvidar la singularidad de los aprendizajes.
- Partir de lo que los niños y
niñas saben y conocen.
- Promover el trabajo grupal,
interactivo y colaborativo.
- Dialogar y responder más que
preguntar.
- Respetar sus tiempos, favorecer
su autonomía, no hacer las cosas por ellos o ellas. Observar a los niños y
niñas en distintas situaciones de aprendizaje. Hacer una síntesis al
finalizar cada clase.
Las "buenas
rutinas" facilitan las relaciones interpersonales y permiten abordar los
aprendizajes de manera más significativa y constructiva, sólo en la práctica se
adquieren y se consolidan, son estas acciones, entre otras que permiten crear
un clima de respeto, reconocimiento y comprensión de las necesidades
recíprocas.
b)
Evaluando los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula
Tradicionalmente, la
evaluación se ha centrado más en los productos o resultados que en los
procesos, lo que ha conducido a perder de vista cómo aprende el alumno/a o como
utiliza los conocimientos y cómo ha sido el proceso de enseñanza que se ha llevado a cabo para que
aprenda. Si se parte de la idea que el aprendizaje es un proceso interactivo
que depende no sólo de las limitaciones o capacidades de los alumnos y alumnas
sino también de cómo se le enseña y de la ayuda que se le brinda, es lógico
pensar que ante unos resultados insu-ficientes de los niños y niñas, los
educadores tienen que preguntarse sí han hecho lo adecuado para conseguir que
sus alumnos/as aprendan: ¿he utilizado las estrategias apropiadas? ¿he
considerado sus conocimientos previos? ¿he motivado adecuadamente? ¿he prestado
la ayuda necesaria?,etc.
En el caso de los niños
y niñas que, por diferentes causas, presentan dificultades de aprendizaje el
proceso de evaluación es aún más complejo. Siguiendo a Pilar Arnaiz Sánchez,
1996, ella afirma: "ante la necesidad de encontrar otras formas de
evaluación, que subsanen este problema y con la finalidad de buscar medidas más
realistas e interesantes, ha evolucionado un número de técnicas de evaluación
alternativas, agrupadas bajo la denominación de "valoración
auténtica".
Dicha forma de
evaluación indica que los alumnos pueden demostrar lo que saben a través de
habilidades que representan demandas de aprendizaje realistas. Con este fin,
durante las valoraciones se utilizan contextos de la vida real dentro y fuera
del aula sin condiciones inventadas ni estandarizadas. Así, a las valoraciones
auténticas se las podría considerar como exhibiciones de aprendizaje que se
reúnen a lo largo del tiempo, para mostrar una evidencia de progreso,
adquisición y aplicación. Por ejemplo, el lenguaje puede ser valorado mediante
el uso de grabaciones o filmaciones; la expresión escrita puede ser valorada
mediante el uso de un portafolio que incluya varios ejemplos de escritura
representando ideas, borradores, trabajos de escritura inicial, entre otros.
Esta forma de evaluar
está estrechamente relacionada con la valoración individualizada y basada en la
actuación. Se trataría, en definitiva, de dar la oportunidad a los alumnos de
expresar el conocimiento a través de múltiples modos y no sólo a través de
formas tradicionales (Perrone 1994). La instrucción y la valoración se
proporcionan mediante tareas relevantes, para no pedir a los estudiantes, que
tienen dificultad a la hora de generalizar las habilidades o de usarlas fuera
de contexto, que transfieran sus conocimientos para demostrar la comprensión.
En definitiva evaluar
los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas significa
considerar las siguientes dimensiones:
- Evaluación de los alumnos/as: tiene
por finalidad conocer las competencias logradas, su estilo de aprendizaje,
intereses y motivaciones, así como el grado de ayuda y los recursos que
requieren para progresar en su aprendizaje. En el caso de alumnos/as con
NEE es importante conocer algunas características de sus dificultades que
pueden influir en su desarrollo y proceso de aprendizaje, con el fin de
identificar las ayudas y recursos que necesita para compensar sus
dificultades.
- Evaluación del aula como contexto
de desarrollo y aprendizaje: se trata de identificar aquellos factores que
facilitan o limitan el proceso de aprendizaje y de participación de los
alumnos como los aspectos físicos y ambientales: accesibilidad,
iluminación, nivel de ruido, distribución del espacio, etc,; Clima del aula
o aspectos interactivos: actitudes y expectativas de los docentes,
relaciones docente-alumnos, relaciones entre los alumnos, etc.; Práctica
pedagógica: estrategias metodológicas, programación, procedimientos de
evaluación, apoyos, etc.
La evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje puede realizarse a través de diferentes
procedimientos e instrumentos, pero quizá el más valioso es la observación.
Toda observación busca una estructuración de datos con el fin de extraer de
ellos su significación. Por ello, supone cierta reducción del campo a observar,
una selección de la investigación y un procedimiento de actuación de acuerdo a
un marco teórico.
Existen diversas
técnicas e instrumentos que facilitan llevar un control de los procesos de
aprendizaje de los alumnos/as[1]:
- Registros anecdóticos: Registro
escrito de los hechos, anécdotas o incidentes más significativos o
relevantes en la conducta y desempeño escolar de los alumnos. Normalmente
esta técnica se utiliza en aquellos casos específicos de alumnos o grupos
de alumnos que se evidencian en el comportamiento o en la interacción.
- Diario del Profesor: Registro
escrito de las observaciones informales que realiza el docente sobre el
impacto de las estrategias aplicadas a alumnos o grupos de alumnos;
sentimientos o percepciones propias o expresadas por los alumnos frente a
determinadas propuestas, situaciones o actitudes.
- Registros de observación: Son
pautas semiabiertas que permiten registrar los logros con relación a los
objetivos establecidos a partir de una serie de indicadores posibles de
observar durante las actividades del aula.
- Listas de verificación:
Corresponden a listas de rasgos de conducta o de características,
habilidades, logros de aprendizaje, que son observados bajo la relación
"presencia -no presencia" por el docente. Es recomendable que
incluyan un ítem abierto de observaciones que permita registrar aspectos
cualitativos del desempeño. Se utilizan con frecuencia para registrar
sistemáticamente rasgos de conducta, cumplimiento de tareas, y progreso en
los aprendizajes.
- Análisis de los trabajos y
producciones del alumno: Puede completar el trabajo de observación. El
análisis de los trabajos de los alumnos proporciona información sobre cómo
son sus producciones, sus errores más frecuentes, cómo organizan el
trabajo, hábitos, así como la evolución que va teniendo a lo largo del
curso.
- Listas u hojas de cotejo:
Consisten en una serie de criterios de observación relacionados con lo que
se desea evaluar, cada uno de los cuales se refiere a una cualidad de
logro (positiva o negativa) con relación a algún objetivo y/o contenido
que se realiza en un momento preestablecido, por lo general hacia el final
de un proceso. Puede otorgarse un puntaje por cada ítem valorado como
positivo.
- Escalas de calificación:
Consisten en una serie de enunciados relacionados con lo que se ha de
evaluar, cada uno de ellos seguido por una escala de opciones de graduado
valor calificativo. De estas escalas, el docente marca la que a su juicio
parece más indicada para describir el producto a evaluar.
El hecho de contar con
diversos y variados tipos de información sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje y sus resultados, resulta de fundamental importancia para valorar
la calidad y efectividad de las estrategias y apoyos adoptados, así como
también para introducir las modificaciones y nuevas adecuaciones que se
consideren pertinentes.
La capacidad de los
docentes para investigar y reflexionar sobre su propia práctica de forma
individual y colectiva son elementos esenciales para el desarrollo profesional
y el mejoramiento del desempeño docente. Se enseña desde el estar con otros
pero no siempre existe la posibilidad de tomar distancia y evaluar esa realidad
junto con otros.
En este sentido, es
recomendable que el centro educativo cuente con instancias y otorgue
facilidades para que los y las educadoras:
- Reflexionen sobre las propias
prácticas docentes identificando las fortalezas y debilidades. Cuenten con
sistemas de evaluación y seguimiento de las prácticas docentes al interior
de la escuela que faciliten la toma de decisiones.
- Desarrollen estrategias de
colaboración para resolver situaciones problemáticas del aula.
- Reciban observaciones y
retroalimentación de otros colegas en el desarrollo de la clase. Valoren
el impacto de los resultados de las innovaciones implementadas.
Las
adaptaciones curriculares individualizadas
A pesar de que se tenga
en cuenta la diversidad en los procesos de planificación del centro y del aula,
puede ocurrir que ciertas necesidades de los alumnos/as no puedan contemplarse
en estos niveles de planificación, siendo necesario adaptar el currículo de
forma individual. Desde un currículo comprensivo y abierto, el último nivel de
ajuste de la oferta educativa común lo constituyen las adaptaciones
curriculares individualizadas. Éstas son una vía más de respuesta a la
diversidad, por lo que habrá que realizarlas cuando la programación del aula
diversificada no sea suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades
de un niño o niña.
En sentido restringido,
las adaptaciones curriculares individualizadas se pueden entender como un
proceso de toma de decisiones compartido tendiente a ajustar y complementar el
currículo común para dar respuesta a las NEE de los niños y niñas y lograr su
máximo desarrollo personal y social. Se trata de construir un currículo a la
medida del alumno/a, tomando decisiones respecto a qué tiene que aprender y con
qué secuencia, cómo hay que enseñarle, cuáles van a ser los criterios para
evaluar sus avances y cómo hay que evaluarle. El hecho de que sea una
planificación individual no significa que sea un currículo paralelo o aislado
del que siguen sus compañeros, ya que se realiza en estrecha relación con la
planificación de su grupo y del centro en el que está escolarizado.
Conviene recordar,
finalmente, que las adaptaciones curriculares no se restringen sólo a los
alumnos/as que presentan algún tipo de discapacidad, sino que pueden
requerirlas otros muchos que, por sus condiciones de desarrollo personal y por
su experiencia educativa, presentan dificultades de aprendizaje o desfases en
relación con el currículo que le corresponde por edad. Es más, muchos niños y niñas con discapacidad pueden seguir el
currículo común simplemente con una serie de ayudas técnicas o materiales.
La consideración de las
adaptaciones curriculares como medida extraordinaria implica que ha de ser
justificada. Esto supone que debe decirse tras un proceso de evaluación
interdisciplinaria de las NEE que presenta el alumno/a en interacción con el contexto
que fundamente la necesidad de llevarlas a cabo.
Características de las
adaptaciones curriculares individualizadas
- Son un nivel más de la
planificación curricular, y por tanto, tienen los mismos componentes, que cualquier programación (objetivos,
contenidos, orientaciones metodológicas, etc.).
- Son elaboradas conjuntamente
entre el profesor y los especialistas que realizan funciones de apoyo y
asesoramiento.
- Han de reflejar por escrito como
cualquier programación, de forma que se pueda sistematizar y sintetizar
todo el proceso, y, como única vía de revisar la adecuación de las
decisiones adoptadas. En el documento queda reflejada una visión
particular del alumno/a estrechamente relacionada con la programación de
su grupo, de tal forma que es fácil identificar los aspectos que comparte
con sus compañeros, los que comparte parcialmente y los que son
específicos para él. El formato del documento ha de adecuarse al estilo de
los profesores de cada centro, de forma que sea útil, y comprensible para
todos los implicados.
- Deben considerarse no sólo como
un producto o un fin en sí mismas, sino sobre todo como un proceso que
sirve para reflexionar conjuntamente y unificar criterios respecto a la
respuesta educativa de un alumno/a.
- Han de entenderse como un proceso
dinámico y flexible.
- Las decisiones que se tomen han
de ser funcionales y realistas. No hay que considerarlas un trámite formal y burocrático sino, sobre
todo, un instrumento que oriente la acción educativa con un alumno/a.
a) Adaptaciones en los
medios de acceso al currículo
Algunas NEE sólo requieren para ser atendidas
una serie de medios, recursos o ayudas técnicas que posibiliten el acceso al
currículum, la autonomía y el aprendizaje. Entre estos cabe mencionar:
- Adaptaciones en los espacios y equipamiento:
eliminación de barreras arquitectónicas; insonorización de las aulas,
condiciones adecuadas de luminosidad, mobiliario especial, sistemas
informáticos y de traducción, entre otros, que permiten el acceso y la
circulación en diferentes ámbitos escolares, o mejoran las condiciones de
sonorización o de luminosidad.
- Provisión de equipamientos, ayudas técnicas y/o
materiales didácticos específicos: facilitan la participación y autonomía
en las actividades escolares, por ejemplo: máquina Perkins; materiales
técnicos de audición como prótesis o equipos de frecuencia modulada,
tableros de sistemas de comunicación; emuladores de teclado;
sintetizadores de voz, etc.
En otros casos, será necesario realizar
modificaciones en los materiales de uso común: incorporar imanes en puzzles;
aumentar el tamaño o grosor de las letras de un texto; simplificar la
estructura gramatical de un texto para hacerlo más asequible; sustituir algunos
términos por otros más comprensibles para el alumno/a, etc.
- Utilización de sistemas de comunicación
complementarios o alternativos del lenguaje oral en lengua estándar.
Muchos alumnos/as con problemas motores, sensoriales o alteraciones graves
del desarrollo necesitan aprender un código de comunicación alternativo,
aumentativo o complementario al lenguaje oral o escrito: lengua de signos;
palabra complementada; bimodal; Bliss; Sistema pictográfico de
comunicación; Braille; Programa de comunicación total, etc.
b) Adaptaciones en los
componentes del currículo
Son las modificaciones o ajustes que se
realizan en relación al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, es decir, en
relación con los objetivos, los contenidos y su secuenciación, la metodología y
los criterios y procedimientos de evaluación.
- Dar prioridad a algunas de las capacidades
contempladas en los objetivos generales y, en consecuencia, a determinados
contenidos y criterios de evaluación. Este tipo de adaptación puede
implicar en algunos casos renunciar temporal o definitivamente a otros
aprendizajes menos relevantes para el alumno.
- Introducir o ampliar determinados aspectos
contemplados en objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Algunos
niños/as tienen que aprender ciertos aspectos que no están contemplados en
el currículo común, como el aprendizaje de la lengua de señas o del
braille, o que forman parte de la propuesta curricular del ciclo o etapa
educativa anterior y, por tanto, se tienen que introducir de forma
individual.
- Eliminar objetivos, contenidos y
criterios de evaluación del currículo oficial llegando, en algunos casos,
a eliminar prácticamente un área o áreas curriculares enteras. Esta es una
medida extrema que debe aplicarse sólo excepcionalmente, como consecuencia
de un análisis muy cuidadoso de la situación educativa del niño/a, ya que
con esta me-dida se priva al niño /a de acceder a ciertos aprendizajes. Es
posible aplicar una medida como esta a alumnos/as que presentan un gran
retraso educativo, que requieren intro-ducir otros contenidos, o de dar
prioridad durante un largo período escolar a determinados aprendizajes.
c)
Fases del proceso de adaptación curricular
La respuesta a las NEE
de un alumno/a sigue la misma lógica de la planificación de la acción educativa
con todos los alumnos/as del aula o centro; las etapas fundamentales en este proceso son: evaluación
del alumno/a, identificación de las NEE, respuesta educativa ajustada;
evaluación y seguimiento.
Aspectos del desarrollo: biológicos, intelectuales,
comunicativos- lingüísticos, aspectos de adaptación e inserción social,
aspectos emocionales. La evaluación de estos aspectos es abordada por los y las
docentes junto con otros profesionales (que pueden ser psicólogos,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, etc.). El verdadero sentido de estas
evaluaciones es que sean aportadoras para el proceso de toma de decisiones
educativas - curriculares.
La evaluación de la competencia curricular
aporta información a la toma de decisiones entregando información respecto qué
objetivos y contenidos podrá compartir con su grupo de referencia, cuáles
conseguirá en un tiempo mayor que el
resto de sus compañeros, cuáles serán objeto de una atención prioritaria y
cuales será necesario introducir o eliminar.
La
evaluación del nivel de competencia curricular debe tener en cuenta los
siguientes aspectos:
- Determinar las áreas curriculares en las que es
preciso realizar una evaluación en profundidad.
- Establecer la situación de partida del alumno.
- Considerar el momento en el que se realiza la
evaluación.
- Analizar el referente de la evaluación, es decir,
los programas educativos que se están desarrollando con el curso al cual
pertenece el alumno.
Los criterios o indicadores de evaluación
deben poseer las siguientes características:
·
Deben ser inequívocos, de manera que los profesores no puedan
interpretarlos de maneras diferentes.
·
Deben ser públicos, de forma que los alumnos y sus familias puedan
colaborar en su logro de manera consciente.
·
Deben ser fácilmente convertibles en actividades de evaluación.
Por ello las propias actividades de aprendizaje y las actividades
de evaluación que los profesores diseñan para el trabajo con los alumnos/as
constituyen la estrategia fundamental para llevar a cabo este tipo de
evaluación.
La evaluación del estilo
de aprendizaje y motivación para aprender: abarca todas aquellas características individuales con las que el
alumno/a se enfrenta y responde a las situaciones de aprendizaje. El
aprendizaje tiene un componente cognitivo como emocional y por ello es
necesario conocer qué espera, de la propia expectativa ante el aprendizaje, el
sentido que da a lo que se le enseña, su manera de afrontar y responder a los
contenidos escolares, sus preferencias y motivaciones.
Dimensiones a considerar para favorecer los
aprendizajes de los niños y niñas que presentan NEE:
- En qué condiciones físicas aprenden mejor: sonido,
luz, temperatura y ubicación del niño/a dentro del aula.
- Cuáles son sus respuestas y sus preferencias ante
diferentes agrupamientos para realizar las tareas escolares; gran grupo,
pequeño grupo, trabajo individual; En qué áreas, con qué contenidos y en
qué tipo de actividades está más interesado, se siente más cómodo, tiene
más seguridad; cual es su modalidad preferente de aprendizaje; que tipos
de materiales prefiere, entre otros aspectos.
- Cuál es su nivel de atención; en
qué momentos del día está más atento, de qué manera se puede captar mejor
su atención, cuanto tiempo seguido puede concentrarse en una actividad.
- Las estrategias que emplea para
la resolución de las tareas reflexivo/impulsivo, recursos que utiliza,
tipo de errores más frecuentes, ritmo de aprendizaje.
- Tipos de refuerzo que le resultan
más positivos: a qué tipos de refuerzos responde, si valora su propio
esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus trabajos.
Los procedimientos para
evaluar el estilo y motivación para aprender, deben aportar información
descriptiva y explicativa. Es necesario combinar la observación, con
entrevistas, diálogos con los alumnos y sus familias registros y anotaciones en
los libros de clase, cuestionarios abiertos, cuestionarios de auto concepto,
guías de reflexión, etc.
Información
del contexto escolar
La sala de clases
(contexto próximo)
La Escuela (contexto
amplio)
La
evaluación de la sala de clases,
debe contemplar el análisis de la práctica educativa; los aspectos didácticos y
metodológicos; la forma peculiar de elaborar el programa, llevarlo a la
práctica, organizar la clase y relacionarse con los alumnos/as; el estilo de
enseñanza de cada profesor; los mecanismos de ajuste a las características y
necesidades de los alumnos/as.
Entre los estilos mas
eficaces predominan aquellos que tienen en cuenta la actividad constructiva del
alumno como elemento mediador entre la influencia educativa del profesor y los
resultados del aprendizaje. Otro aspecto a considerar en la evaluación del aula
son las condiciones del entorno físico para el aprendizaje, la participación y
la autonomía.
La evaluación del
establecimiento educacional debe explorar, por una parte, en qué medida el proyecto educativo
es compartido por los integrantes de la comunidad educativa, si se favorece la
toma de decisiones colegiadas y el trabajo colaborativo entre profesores; las
relaciones personales, el ambiente de trabajo; las relaciones con las familias
y con el entorno social en el que se enmarca el centro educativo, es muy
importante en este ámbito de la evaluación, conocer en que medida el proyecto
curricular tiene en cuenta la diversidad de los niños y niñas.
Una comunidad educativa que efectivamente
atiende a la diversidad de sus estudiantes, respeta las diferencias
individuales de los alumnos/as, de los profesores, de los padres, etc.;
establece mecanismos para detectar las NEE: evalúa las prácticas docentes, se
investigan nuevas metodologías para dar respuesta a la diversidad, se buscan
los recursos para enriquecer los procesos educativos.
La
evaluación del contexto socio-familiar: debe aportar información respecto a la medida en que las
condiciones de vida en el hogar y las prácticas educativas familiares favorecen
u obstaculizan el progreso en los aprendizaje, la autonomía y la participación
de los niños y niñas.
En este campo es
necesario obtener información sobre:
Las
relaciones efectivas que mantienen con él los diferentes componentes del núcleo
familiar.
- Expectativas de la familia, de su
hijo o hija.
- Grado de autonomía que se le
otorga.
- Responsabilidades que se le
otorgan.
- participación en tareas
domésticas.
- Oportunidades/experiencias que se
le brindan.
- Juego y ocio: participación,
grado de iniciativa.
- Hábitos de higiene y salud;
hábitos alimenticios; horarios (dormir).
- Condiciones y hábitos de trabajo
en casa.
El propio medio
familiar; favorece o dificulta el desarrollo y aprendizaje del niño y niña:
- Estructura familiar
- Valores familiares
- Actitudes ante los problemas del
hijo/a (aceptación)
- Nivel y calidad de la
comunicación
- Organización de la vida cotidiana
Determinación de las NEE
Una vez finalizada la
evaluación hay que realizar el análisis y la síntesis de la información
obtenida para determinar cuáles son las NEE del alumno/a, es decir, los
recursos y ayudas pedagógicas que hay que proporcionarle para que participe y
progrese en relación con las capacidades expresadas en el currículo escolar.
La definición de estas
necesidades constituye el nexo de unión entre el proceso de evaluación y la
respuesta educativa. Su finalidad es identificar, a grandes rasgos, aquellas
necesidades educativas que requieren una atención prioritaria por su
repercusión en el desarrollo y proceso de aprendizaje del alumno/a, y que
implican además medidas de carácter extraordinario de forma temporal o
permanente.
Respuesta educativa a las
NEE
En la definición de los ajustes en la programación curricular es
necesario tener en cuenta los siguientes criterios:
Intentar realizar adaptaciones lo menos
significativas posible. Es conveniente empezar:
- realizando adaptaciones de acceso, en las
actividades, metodologías, materiales o procedimientos de evaluación,
antes de hacer adaptaciones en los objetivos y en los contenidos, y dentro
de éstas la eliminación deber ser la última decisión a tomar.
- Tener en cuenta una variedad de criterios para tomar
decisiones ajustadas sobre cuáles son los aprendizajes más relevantes y
pertinentes para un alumno/a en un momento determinado, teniendo siempre
como meta ofrecerle una propuesta curricular lo más amplia, equilibrada y
enriquecedora posible. Es fundamental no restringir, de entrada, el nivel y
tipo de experiencias que se le pueden brindar.
- Asegurar aprendizajes que compensen las dificultades
derivadas de la problemática del alumno/a y que favorezcan el conocimiento
y la aceptación de sí mismo. Este aspecto va a redundar en las capacidades
relacionadas con el equilibrio personal, mejorando su autoestima y auto
concepto. Por ejemplo, el aprendizaje de un código de comunicación complementario
o aumentativo al lenguaje oral o aquellos otros relacionados con la
movilidad y la orientación.
- Priorizar aquellos aprendizajes que tengan un mayor
nivel de aplicación en la vida social, que favorezcan la autonomía y
control sobre el entorno y que tengan un carácter más general y
polivalente, como son el desarrollo de habilidades sociales,
instrumentales (como la lectura, escritura, el razonamiento lógico
matemático, las habilidades para resolver problemas), etc.
- Seleccionar aprendizajes que favorezcan la
interacción e inserción en la sociedad y, de forma especial, aquellos que
sirvan de base a la futura formación profesional e inserción laboral en la
etapa de educación secundaria: participación responsable en las tareas de
grupo, utilizar los recursos socio comunitarios, etc. Finalmente, es
importante prestar atención a aquellos aprendizajes que motiven el alumno
y sean adecuados a sus características personales (edad cronológica,
intereses, etc.). La motivación contribuye a superar, en muchos casos, las
dificultades de los alumnos para acceder a determinados contenidos.
- El proceso de adaptación puede llevar, en ocasiones,
a una propuesta muy diferente del currículo de referencia, pero es
importante que éste sea el punto de partida para asegurar un proceso
educativo lo más normalizado posible.
Modificaciones
en el contexto educativo
Hacen referencia a las modificaciones que hay
que introducir en la organización de la enseñanza, estructura del grupo y clima
emocional del aula o la institución: flexibilización del uso de tiempos y
espacios; provisión de recursos humanos de apoyo; modificación en los agrupamientos
de los alumnos/as, etc.
Al momento de elaborar las adaptaciones
curriculares para un determinado alumno/a se recomienda introducir una serie de
mejoras en los procesos de enseñar y aprender que beneficien a todos los
alumnos/as del aula, contribuyendo así al desarrollo de buenas prácticas.
Provisión de
recursos materiales, ayudas personales y modalidad de apoyo
La atención de ciertas necesidades puede
requerir la provisión de una serie de servicios educativos de carácter
extraordinario (personales, materiales, de accesibilidad, etc.). Al respecto es
importante tomar decisiones respecto de los siguientes aspectos:
- Qué profesionales pueden brindar los apoyos,
teniendo en cuenta que algunas de sus necesidades tendrán que ser
atendidas por recursos o servicios que están fuera de la escuela.
- Tipo y modalidad de apoyo que precisa el o los
estudiantes, que estará condicionada por los recursos humanos con los que
cuente la escuela, por sus ubicaciones dentro de la misma (fijas o
itinerantes) y por la capacidad de respuesta del docente del aula.
- Áreas en la que hay que brindar apoyo al alumno/a,
quién se lo va proporcionar, en qué momentos se va a realizar en relación
con la actividad general del aula (apoyo previo, durante o posterior a la
actividad), si ha de ser individual o en grupo, y los tiempos en los que
se va a llevar a cabo.
Es fundamental que el apoyo se brinde en lo
posible dentro del aula para que los niños/as no se desvinculen de las
experiencias de aprendizaje que tienen lugar en ellas, y para que el educador
modifique su práctica, favoreciendo así el aprendizaje de todos los alumnos/as.
Si la tendencia general es que el alumno/a reciba apoyo específico fuera del
aula, se estará reproduciendo el enfoque clínico de la educación especial en el
contexto de educación común.
En algunos casos, será necesario establecer
el tipo de materiales, mobiliario o equipamiento específico que requiere el
alumno para facilitar su proceso de aprendizaje, o los criterios que hay que
tener en cuenta para la utilización y adaptación del material de uso común.
Colaboración
con la familia
La colaboración de la
familia se hace aún más necesaria en el caso de los alumnos/as que requieren
unas ayudas más específicas e intensas para superar sus dificultades. Es
importante informar a las madres y padres sobre las decisiones adoptadas para
orientarles sobre el tipo de ayudas que pueden proporcionar a su hijo/a y
promover su participación en relación al aprendizaje. La colaboración de la
familia es de vital importancia para facilitar la contextualización y
generalización de determinados aprendizajes, y conseguir que éstos sean más
significativos para el niño al poder relacionar lo que hace en casa y lo que
hace en la escuela. En muchos casos, además, se podrán plantear ciertas modificaciones
en el medio familiar para promover el adecuado desarrollo del alumno/a.
Realización
de un seguimiento de las adaptaciones realizadas
Las adaptaciones
curriculares, como toda programación, deben quedar abiertas a sucesivas
modificaciones en función de los datos que aporte la práctica. El seguimiento
implica registrar los avances de los niños y niñas y evaluar la calidad de las
decisiones adoptadas tanto en lo que se refiere al contenido como al proceso
seguido. Desde esta perspectiva, es importante hacerse las siguientes
preguntas:
- ¿En qué medida las adaptaciones
han facilitado el progreso del alumno/a en relación con las capacidades
establecidas en los objetivos?
- ¿Hasta qué punto la adaptación
del currículo ha facilitado su participación en situaciones y actividades
de enseñanza-aprendizaje comunes a todos los alumnos/as?
- ¿En qué medida la adaptación ha
supuesto un proceso compartido de toma de decisiones?
- ¿La modalidad de apoyo adoptada
ha permitido la máxima participación del alumno/a en la dinámica del aula?
En síntesis, existen
distintos tipos de adaptaciones curriculares, ninguna de ellas excluye a las
otras y las decisiones respecto a lo que es preciso adaptar sólo pueden tomarse
considerando las necesidades educativas concretas de un alumno/a en un contexto
determinado, porque el mismo alumno/a puede tener diferentes necesidades en una
escuela u otra, en un aula u otra. Se debe recordar que en el momento de
enseñar y aprender no hay una sola estrategia posible así como tampoco hay alumnos
ni docentes iguales, cada uno tiene sus propias características y las prácticas
docentes deberán responder también al principio de heterogeneidad, de
diversidad y de individualidad.
* Fuente:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE (2008). Orientaciones para dar respuestas
educativas a la diversidad y a las necesidades educativas especiales. Pp.
21-51.